Resumo sobre: G G B eografia eral e do rasil M...

Resumo sobre:

G G B eografia eral e do rasil MANUAL DO PROFESSOR 9 Componente curricular: Geografia Ensino Fundamental Anos Finais EUSTÁQUIO DE SENE JOÃO CARLOS MOREIRA

MANUAL DO PROFESSOR G G B eografia eral e do rasil 9 Componente curricular: Geografia Ensino Fundamental Anos Finais EUSTÁQUIO DE SENE Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) Mestre e doutor em Geografia Humana pela USP Professor do Ensino Básico por quinze anos Professor de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da USP por cinco anos JOÃO CARLOS MOREIRA Bacharel em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) Mestre em Geografia Humana pela USP Professor de Geografia do Ensino Básico por quatorze anos Advogado (OAB/SP) São Paulo, 2018 1a edição

             Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas Gestão de projeto editorial: Mirian Senra Gestão de área: Wagner Nicaretta Coordenação: Jaqueline Paiva Cesar Edição: Elena Judensnaider, Luiza Delamare e Maria Luisa Nacca Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Márcia Pessoa Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, Célia Carvalho, Claudia Virgilio, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Hires Heglan, Lilian M. Kumai, Luís M. Boa Nova, Maura Loria, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Raquel A. Taveira, Sandra Fernandez, Sueli Bossi, Vanessa P. Santos; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias) Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), Daniele Fátima Oliveira (edição de arte) Diagramação: JSDesign Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), Mariana Sampaio e Monica de Souza/ Tempo Composto (pesquisa iconográfica) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e Claudia Rodrigues (analistas adm.) Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Débora Barbieri (proj. gráfico), Talita Guedes da Silva (capa), Gustavo Vanini e Tatiane Porusselli (assist. arte) Fotos de capa: Lonely Planet Images/Getty Images, Mark Evans/E+/Getty Images Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A. Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902 Tel.: 4003-3061 www.scipione.com.br / atendimento@scipione.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142 2018 Código da obra CL 713526 CAE 631632 (AL) / 631664 (PR) 1a edição 1a impressão Impressão e acabamento II MANUAL DO PROFESSOR

Sumário A importância de estudar Geografia para entender o mundo atual IV Para conhecer mais XIII Na estante/na tela/na rede XIII Glossário XIII O que é? XIII Consolidando conhecimentos XIV Explorando a imagem/o gráfico/ o mapa/a tabela/o infográfico XIV Infográficos XIV Lendo XIV Quadros de conteúdos da coleção XIV A Geografia no Ensino Fundamental — Anos Finais O ensino por competências: a Base Nacional Comum Curricular Ensinar e aprender Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais O uso do livro didático em sala de aula Proposta teórico-metodológica Objetivos gerais O trabalho com a linguagem cartográfica Possibilidades de avaliação Orientações gerais Estrutura da obra Abertura das Unidades Vamos tratar de Trocando ideias Vamos pesquisar V V VII IX IX IX XI XII Manual do Professor em “formato U” XVI XI Orientações para o volume do 9o ano XVII Quadro de conteúdos XVII Quadro de habilidades da BNCC XIX XIII A importância do estudo do meio XX XIII Sugestões de estudo do meio para o 9o ano XXI XIII XIII XIII Bibliografia de apoio pedagógico XXXIX Textos complementares XXIV MANUAL DO PROFESSOR III

             A importância de estudar Geografia para entender o mundo atual

No final do século XIX, a Geografia escolar passou por uma grande expansão nos currículos dos nascentes sistemas es- colares de diversos países europeus. Um pouco mais tarde, isso ocorreu também no Brasil. Esse processo exigiu a criação e a expansão dos cursos universitários de Geografia voltados para a formação de professores, o que contribuiu para a ins- titucionalização acadêmica dessa disciplina. Era o momento da expansão imperialista, e as potências industriais europeias estavam controlando diversos territórios na África e na Ásia e tendo contato com as culturas dos povos dominados. A Geo- grafia, tanto a acadêmica quanto a escolar, organizava esse conhecimento do mundo e o transmitia aos estudantes. En- tretanto, isso era feito de forma acrítica, descritiva, permeada por uma visão eurocêntrica do mundo, desprezando o ponto de vista dos povos colonizados. Também era o momento da formação dos Estados nacio- nais, e a Geografia contribuiu para afirmar as ideias de na- ção, pátria e território, necessárias para a consolidação dos Estados nascentes. Isso foi particularmente verdadeiro na Alemanha, o primeiro país onde a Geografia se institucionali- zou e que só se unificou política e territorialmente em 1871, depois de um longo processo de organização entre os vários reinos e principados alemães e de várias guerras contra seus vizinhos. Essa unificação tardia a levou a perder a corrida colonial – nesse momento, a maior parte do mundo já estava sob o controle das maiores potências econômicas da época, os britânicos e os franceses. O geógrafo alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) formulou o conceito de “espaço vital” utilizado pelos governantes alemães em seu expansionismo territorial, que culminou na Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e de- pois se desdobrou na Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Esse conceito foi sintetizado por Ratzel com a seguinte frase: “semelhante à luta pela vida, cuja finalidade básica é obter espaço, as lutas dos povos são quase sempre pelo mesmo ob- jetivo. Na história moderna a recompensa da vitória foi sempre um proveito territorial.”. (RATZEL apud MORAES, 2005, p. 69)1. Em um processo de renovação crítica da disciplina, essa ligação entre a Geografia e o Estado foi analisada por Yves Lacoste (1929-) em seu famoso livro A Geografia – isso ser- ve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, lançado na França em 1976. Ele dizia que a Geografia a serviço do poder era a Geopolítica e que a “Geografia dos professores” teve, durante muito tempo, um papel ideológico: o de mascarar a ligação entre essa disciplina e o poder. O ensino de uma Geografia “mnemônica” e supostamen- te neutra, que não tinha sentido para os alunos, fazia-os se desinteressar pela disciplina e não perceber seus vínculos com a política. Ao aprender qualquer conteúdo, é preciso me- morizar uma certa quantidade de dados e informações, mas a memorização é uma das etapas do processo de construção de conhecimentos ou um dos elementos necessários para a compreensão dos fenômenos naturais e humanos que só se completa com a investigação, a análise e a interpretação. Se nos ativermos apenas a memorizar informações desconexas e descontextualizadas não conseguiremos compreender o mun- do. Daí a importância do desenvolvimento de atividades que estimulem a observação, a experimentação, o registro, a aná- lise, a síntese, a discussão dos resultados e sua comunicação verbal – oral e escrita – e, consequentemente, a capacidade de expressão e argumentação dos estudantes. Essas ativida- des devem ainda estimular a curiosidade e a criatividade dos alunos e despertar-lhes o interesse por aprender. Como já nos alertaram Ausubel (2003) e Vigotski (1998, 1998a), além da oportunidade, o interesse é um dos pressupostos básicos para a aprendizagem significativa. Ninguém aprende se não estiver interessado no que vai aprender. Para isso, também é impor- tante a proposição de situações-problema que estimulem a reflexão e o levantamento de hipóteses antes de explicações teóricas. Sempre é interessante mostrar mais de um ponto de vista sobre determinado problema, que em Ciências Humanas pode dar margem para debates e opiniões divergentes. Desde o final do século XX, a Geografia, já firmemente es- tabelecida nas universidades e no currículo da escola básica, com o desenvolvimento da revolução informacional e da globa- lização, ganhou importância por ter a fundamentação teórica necessária para explicar um mundo cada vez mais complexo e ampliado. Hoje em dia, afastada da orientação ideológica apontada por Lacoste (1988), e já aqui mencionada, a Geo- grafia pode se dedicar a compreender o mundo – a relação sociedade-natureza e os diversos aspectos das relações so- cioespaciais –, no intuito de contribuir para formar cidadãos social e ecologicamente mais conscientes e trabalhadores mais bem preparados para enfrentar um mercado de trabalho cada vez mais exigente, típico de um mundo onde a produção é globalizada e o trabalhador brasileiro precisa competir com o chinês, o alemão, o indiano, o estadunidense, etc. Por isso, a educação de qualidade é o ativo mais importante de uma nação, e cada disciplina escolar pode dar sua contribuição. IV PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR 1 A bibliografia completa das obras citadas na parte comum deste manual pode ser consultada na seção Bibliografia de apoio pedagógico.

            Para contribuir com a melhoria da qualidade de ensino, é importante que a Geografia, respeitando sua longa tradição na academia e no sistema escolar, lance mão de conceitos e procedimentos próprios dessa disciplina e que sejam capa- zes de explicar o mundo contemporâneo. Ao mesmo tempo, é importante que utilize uma linguagem adequada aos alunos e construa uma narrativa interessante, que consiga desper- tar-lhes o interesse por esse conhecimento. Só assim poderá contribuir para o desenvolvimento do raciocínio geográfico e da autonomia de pensamento crítico do estudante.

Tendo em vista essas colocações, e respeitando a tradição na distribuição dos conteúdos da Geografia escolar, buscamos elaborar uma obra que seja conceitualmente precisa e que te- nha uma linguagem acessível e interessante aos estudantes. A distribuição de conteúdos entre o 6o e o 9o anos é referenda- da pela BNCC, como veremos a seguir, com uma abordagem atual, em plena sincronia com o mundo de hoje. A abordagem por continentes, apesar de promover certa fragmentação da análise, é por nós considerada a mais adequada para alunos do Ensino Fundamental II, que ainda não têm um pensamento abstrato suficiente para análises muito integradoras e abran- gentes. Para minimizar a fragmentação intrínseca à análise regional, procuramos, com frequência, fazer a integração Geo- grafia física-Geografia humana e a integração entre os países e as regiões. Acreditamos que um dos aspectos mais importantes a ser considerado em um livro didático é um linguajar concei- tualmente preciso, mas ao mesmo tempo adequado aos es- tudantes. O livro deve ter uma narrativa que atraia a atenção dos jovens leitores e que os faça perceber as possibilidades de interpretação do mundo oferecidas pela Geografia. Como professores, não podemos perder de vista que “concorremos” com outras fontes de transmissão de informações e conheci- mentos muito dinâmicas e atraentes. Já faz tempo que nós, professores, perdemos a condição de detentores quase exclu- sivos de informações e conhecimentos e, consequentemente, a centralidade de sua transmissão aos alunos. No entanto, é importante frisar que devemos incorporar essas novas tecno- logias ao ensino e utilizá-las em nosso trabalho docente (isso justifica o uso de aspas no verbo concorrer, escrito anterior- mente). Daí a importância de transbordar os limites do livro didático com propostas e sugestões de acesso a outras fontes de informações, como rádio, TV, jornais, revistas, internet, etc. Hoje em dia, o professor, além de seu histórico papel de transmissor de conhecimentos – parte deles produzida pela academia e outras instituições de pesquisa e parte elaborada pelo próprio docente em seu ambiente escolar –, deve ser um organizador de informações e conhecimentos dispersos, auxiliando os alunos nessa tarefa. A internet, por exemplo, é uma poderosa ferramenta que pode nos ajudar no trabalho em sala de aula, tornando-o mais interessante e dinâmico, mas sabemos que o volume de informações e conhecimentos disponíveis é infindável. Sabemos também que muitas vezes os alunos se perdem nesse “oceano” informacional. Por isso, cabe aos professores ajudá-los a “navegar” até que cheguem a um “porto seguro”, ou seja, à organização de informações a serem transformadas em conhecimentos que deem conta da compreensão do mundo. Nesse sentido, podemos continuar com a metáfora: o “porto” nunca é totalmente seguro, porque o “oceano” está em constante movimento, o que nos obriga a estar sempre “navegando”. Para auxiliá-lo nessa tarefa de “timoneiro” informacio- nal, ao longo das unidades do livro do aluno e também neste Manual, apresentamos indicações de livros, artigos, filmes, vídeos, mapas dinâmicos e interativos, sites, entre outras tecnologias da informação e comunicação, que podem com- plementar ou aprofundar os temas abordados, além de suges- tões de atividades, inclusive com propostas interdisciplinares. Considerando que a aprendizagem pode e deve se dar além dos limites da sala de aula, também propusemos atividades de estudo do meio (essa proposta será esmiuçada a seguir) e visitas a espaços que despertem o interesse dos alunos e favoreçam a aprendizagem significativa. Para melhor com- preender o complexo e cada vez mais conectado mundo de hoje, é importante, sempre que possível, o desenvolvimento de atividades extraclasse que integrem as disciplinas do cur- rículo do Ensino Fundamental II. Com isso, esperamos que os volumes desta coleção pos- sam contribuir para despertar o interesse dos alunos para o estudo da Geografia, disciplina que tem muito a oferecer para a compreensão do mundo em que vivemos, em suas diversas escalas de análise. O ensino por competências: a Base Nacional Comum Curricular A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) assegura as aprendizagens que todos os estudantes têm direito de desen- volver ao longo da Educação Básica. Ancorada no ensino por competências, está composta de dez competências gerais que consubstanciam os direitos de aprendizagem de todos os estudantes e servem de referência para as competências específicas de cada área (sete, no caso de Ciências Humanas), que, por sua vez, articulam as competências específicas de cada componente curricular (sete, no caso da Geografia). Mas o que é competência? A Geografia no Ensino Fundamental Ð Anos Finais PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR V

            VI

PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do ple- no exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 8). Em um ensino-aprendizagem ancorado em competências, portanto, não basta “saber”, é preciso também “saber fazer”. A noção de competência, que embasa a BNCC, remonta ao Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI e já há algum tempo permeia ava- liações internacionais, como o Programa Internacional de Ava- liação de Alunos (Pisa), da Organização de Cooperação e De- senvolvimento Econômico (OCDE), e nacionais, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), do Ministério da Educação (MEC). Esse relatório, produzido pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em 1996, influenciou reformas educacionais em diversos países no final do século XX e início do século XXI. Foi um dos primeiros documentos oficiais a sugerir a adoção da noção de compe- tência no ensino básico ao propor que a educação deveria ser ancorada em quatro pilares: “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver” (DELORS, 2001). O primeiro pilar remete à dimensão conceitual do conhecimento (“o saber”); o segundo, à dimensão procedimental (“o saber fazer”); e os dois últimos, à dimensão atitudinal (atitudes e valores, que permeiam tanto o saber quanto o saber fazer). Essa orientação já aparece na LDB 9394/96, um dos marcos legais para a elaboração da BNCC. Essa Lei de Diretrizes e Bases define que o Ensino Fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante “o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (BRASIL, 1996, art. 32, item 3). As dez competências gerais da BNCC (veja-as a seguir) orientam as competências específicas das áreas do conhe- cimento e dos componentes curriculares e articulam a cons- trução de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e a formação de atitudes e valores. Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons- truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, de- mocrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investi- gar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo- tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e di- gital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar infor- mações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in- formação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar in- formações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida- dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações con- fiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o con- sumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrí- tica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valo- rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabi- lidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, in- clusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2017. p. 9-10. Em articulação com essas dez competências gerais, a BNCC definiu sete competências específicas para a área de Ciências Humanas (veja-as a seguir), que por sua vez orientam as competências específicas de Geografia, como veremos adiante, assim como de História, nossa irmã de área.

            Competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
    

11. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma socie- dade plural e promover os direitos humanos.

12. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técni- co-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situa- ções do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

13. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser huma- no na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a trans- formação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

14. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da

diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tem- pos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opi- niões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a constru- ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, di- reção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2017. p. 355. Ensinar e aprender Geografia no Ensino Fundamental – Anos Finais Como vimos, a Geografia compõe, ao lado da História, a área de Ciências Humanas da BNCC para o Ensino Fun- damental – Anos Finais. Esse componente curricular tem muito a contribuir para a compreensão do mundo de hoje e para isso oferece uma fundamentação teórico-metodo- lógica que foi se consolidando ao longo da história do pen- samento geográfico. Um dos aspectos mais importantes para a compreensão do mundo é o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Segundo a BNCC, o raciocínio geo- gráfico é uma forma de exercitar o pensamento espacial; para tanto, é importante considerar certos princípios, como mostra o quadro a seguir: Quadro 1 – Descrição dos princípios do raciocínio geográfico Princípio Descrição Analogia Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o início da compreensão da unidade terrestre. Conexão Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes. Diferenciação* É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na diferença entre áreas. Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço. Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do fenômeno geográfico. Localização Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A localização pode ser absoluta (definida por um sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de relações espaciais topológicas ou por interações espaciais). Ordem** Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu. Fontes: FERNANDES, José Alberto Rio; TRIGAL, Lourenzo López; SPÓSITO, Eliseu Savério. Dicionário de Geografia aplicada. Porto: Porto Editora, 2016. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2017. p. 358.

• MOREIRA, Ruy. A diferença e a geografia: o ardil da identidade e a representação da diferença na geografia. GEOgraphia, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, p. 41-58, 1999. ** MOREIRA, Ruy. Repensando a Geografia. In: SANTOS, Milton (Org.). Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982. p. 35-49. Para desenvolver o raciocínio geográfico os estudantes devem aprender a operacionalizar esses princípios. Além disso, para compreender o mundo sob a perspectiva da Geo- grafia também é fundamental mobilizar alguns conceitos da disciplina que a distingue das análises feitas pela Sociologia, História e Física, entre outras. Corroborando as ideias de diversos geógrafos brasileiros, como Milton Santos (1926- -2001), Antônio Carlos Robert Moraes (1954-2015), Roberto PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR VII

            Lobato Corrêa (1939-), Ruy Moreira (1941-), entre outros, a BNCC enfatiza a necessidade de os alunos dominarem os principais conceitos da Geografia: território, lugar, região, natureza e paisagem. Além desses conceitos mais operacio- nais, a BNCC lembra a importância de se dominar também o conceito de espaço, considerado o mais amplo e complexo da Geografia.
  

Na realidade, lugar, território e região dão conta de apreen- der o espaço em diferentes escalas geográficas. Essa é outra noção importante para o bom desenvolvimento do raciocínio geográfico, pois indica o recorte analítico do espaço e perpas- sa todas as análises socioespaciais. O conceito de lugar dá conta da escala local, onde as pessoas vivem seu cotidiano, criam laços com outras pessoas e constroem sua memória e identidade. O conceito de território abarca a escala nacional, além de escalas subnacionais, como os estados, o distrito federal e os municípios, no caso do Brasil, que é um país fe- derativo, embora também comporte outras territorialidades, muitas vezes em confronto com o Estado, como um território ocupado por grupos de traficantes armados. Por fim, o con- ceito de região busca apreender o espaço na escala regional, em graus variáveis de diferenciação e extensão. No entanto, um espaço pode ter sobreposição de escalas geográficas. A paisagem é a face visível do espaço geográfico, embora também possa ser apreendida por outros sentidos, além da visão. Podemos falar em paisagem natural e paisagem cultural. A natureza é o substrato sobre o qual a sociedade constrói a si mesma e, consequentemente, o seu espaço geográfico. Se observarmos a paisagem cultural, isto é, os objetos construídos pelo trabalho humano na superfície da Terra, perceberemos que eles foram feitos a partir da natu- reza e sobre ela. São, portanto, uma segunda natureza. A primeira natureza é fruto de processos geológicos, climáti- cos, hidrológicos, etc., sem interferência humana; a segunda natureza é cultural, fruto do trabalho humano. Como destacamos anteriormente, para compreender o mundo sob a perspectiva da Geografia, é fundamental dominar seus conceitos principais, mas eles não bastam. Para tanto, é necessário operacionalizar outros conceitos, muitos dos quais tomados de empréstimo de outras disciplinas. Os próprios conceitos de sociedade e de cultura, imprescindíveis para a análise geográfica, são originários da Sociologia e da Antropo- logia. Ainda não podemos esquecer do conceito de tempo, que também é adotado pela área de História e que é imprescindível para a análise geográfica e o desenvolvimento do pensamento espacial. Como aponta a BNCC: “O conceito de espaço é inse- parável do conceito de tempo e ambos precisam ser pensados articuladamente como um processo.” (BRASIL, 2017, p. 359). Assim como não é possível compreender as paisagens cultu- rais do espaço geográfico sem inseri-las no tempo biológico e histórico, também não é possível compreender as paisagens naturais, ou mesmo os elementos naturais das paisagens culturais, sem contextualizá-las no tempo geológico. O grande desafio da Geografia é articular tempo – biológico, histórico e geológico – e espaço na análise dos processos naturais e sociais, que acontecem de forma interativa no planeta, como provam os desequilíbrios socioambientais. Na busca por compreender o mundo sob a perspectiva da Geografia, a BNCC organizou o temário do componente curri- cular em cinco unidades temáticas que se repetem em todos os nove anos do Ensino Fundamental, sintetizadas a seguir: • O sujeito e seu lugar no mundo: explora a relação do sujeito com o lugar de vivência e trabalha com as categorias per- tencimento e identidade; • Conexões e escalas: explora a articulação de variados recor- tes do espaço geográfico e de diferentes escalas de análise; • Mundo do trabalho: trata das diferentes técnicas e ativida- des produtivas desenvolvidas pela humanidade em dife- rentes contextos históricos e escalas; • Formas de representação e pensamento espacial: aborda a leitura e a elaboração de mapas, plantas, gráficos e outros produtos cartográficos para instrumentalizar o raciocínio geográfico; • Natureza, ambientes e qualidade de vida: articula a Geogra- fia física e a Geografia humana na análise dos processos físico-naturais do planeta e socioambientais. Em cada um dos nove anos essas unidades temáticas são divididas em diferentes objetos de conhecimento (“o saber”), que por sua vez são subdivididos em habilidades (“o saber fazer”). O desenvolvimento de competências se realiza quando os estudantes conseguem unir “o saber” e o “saber fazer” indicados para o ano que estão cursando, permitindo assim que expliquem o mundo da perspectiva da Geografia e resolvam problemas socioespaciais e ambientais em seu cotidiano. Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de Ciências Hu- manas, a Geografia deve assegurar aos alunos o desenvolvi- mento de sete competências específicas desse componente curricular. Assim, a exploração dos objetos de conhecimento e das habilidades de cada ano do Ensino Fundamental deve assegurar o desenvolvimento das competências a seguir: Competências específicas de Geografia para o Ensino Fundamental

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. VIII PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conheci- mento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.
   

2. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

3. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lin- guagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gê- neros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

4. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimen- tos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e solu- ções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

5. Construir argumentos com base em informações geo- gráficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

6. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determina- ção, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2017. p. 364. O uso do livro didático em sala de aula O livro didático é um material de apoio muito importante para o desenvolvimento do trabalho docente. Sem ele, o pro- fessor ficaria ainda mais sobrecarregado em seu cotidiano, pois, além de preparar suas aulas, teria de organizar todo o material de apoio. Após a homologação da BNCC, o livro didá- tico deverá cumprir importante papel de apoio ao professor, sobretudo ao longo do processo de implantação do novo cur- rículo em todas as escolas de norte a sul do Brasil. Tendo em vista isso, planejamos esta coleção de livros di- dáticos com o objetivo de contemplar as competências gerais e específicas, tanto as da área de Ciências Humanas quanto as do componente curricular de Geografia, todos os objetos de conhecimento da disciplina e todas as suas habilidades para cada um dos quatro anos do Ensino Fundamental – Anos Finais. Neste Manual do Professor, constam todas as orientações necessárias para o uso mais adequado e produtivo desta cole- ção em sala de aula, tendo em vista as novas demandas trazidas pela BNCC. O Manual Digital ainda acrescentará muitas suges- tões que podem auxiliar o professor em seu trabalho docente. Para dar suporte ao trabalho do professor adotante desta coleção, serão oferecidas no referido Manual Digital: • planos de desenvolvimento bimestrais com orientações para a gestão da sala de aula e sugestões alinhadas à proposta metodológica da coleção; • propostas de projetos integradores para o trabalho com os diferentes componentes curriculares; • sequências didáticas com atividades complementares para ampliação do trabalho em sala de aula; • propostas de planejamento de aula e de avaliação; • propostas de acompanhamento da aprendizagem que aju- dam a verificar se os alunos apresentam domínio em relação às habilidades previstas para o bimestre; • material audiovisual, que complementa o conteúdo do livro impresso; • sugestões de fontes de pesquisa para consulta do professor ou estudo dos alunos. Proposta teórico-metodológica Objetivos gerais Sabemos, por experiência própria, afinal todo professor um dia foi aluno, que muito do conhecimento escolar cai no esquecimento em pouco tempo. Isso se deve ao fato de que em grande parte o conhecimento escolar é “aprendido” de forma mecânica e descontextualizada, calcado apenas na memori- zação. Também grande parte do conhecimento significativo é esquecido com o passar do tempo, porém sua retenção, além de mais duradoura, interage com a estrutura cognitiva de cada aluno, modificando-a e ampliando sua capacidade de ancoragem e, portanto, aumentando as possibilidades de novas relações, de novas aprendizagens. Ainda assim, um dos grandes desafios enfrentados por professores de todos os componentes curriculares é garantir uma aprendizagem significativa, contextualizada. Pensando nisso, planejamos trabalhar os conteúdos desta coleção inspi- rados na teoria do psicólogo e educador estadunidense David Ausubel (1918-2008). Dizemos “inspirados” porque utilizamos alguns dos aspectos principais de sua teoria, embora dentro de uma estrutura de distribuição de conteúdos elencada na Base Nacional Comum Curricular para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Acreditamos que essa teoria tem muito a con- tribuir na educação escolar, que ainda é fortemente baseada na aprendizagem por recepção. No 7o ano utilizamos a divisão regional do Instituto Brasi- leiro de Geografia e Estatística (IBGE), que é a base territorial PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR IX

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PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR de divulgação dos dados estatísticos oficiais pelo IBGE para análise do território e, nos volumes do 8o e 9o anos, utilizamos a abordagem por continentes, conforme constam nas habili- dades da BNCC para 8o e 9o anos. Um dos aspectos mais importantes da aprendizagem sig- nificativa é o fato de que ela considera que o estudante já sabe sobre o assunto que será estudado. Quanto mais clara e organizada for sua estrutura cognitiva, mais possibilida- des ele tem de relacionar novos conhecimentos com o que já sabe e assim ampliar sua capacidade de cognição e a retenção significativa de novos aprendizados. Daí a importância de le- vantar o conhecimento prévio dos alunos antes de introduzir um novo conteúdo e ter uma noção aproximada de como está organizada a estrutura cognitiva deles. Nesta questão, Ausubel (2003) dá uma importante contri- buição quando propõe o uso de organizadores prévios, como: utilizar uma afirmação ou pergunta, um parágrafo descritivo, um trecho de filme ou um vídeo, uma charge, tirinha ou his- tória em quadrinhos, uma pintura ou gravura, a descrição de uma paisagem observada in loco ou em uma fotografia, entre outras possibilidades. Com eles, é possível organizar minima- mente a estrutura cognitiva dos estudantes para que consi- gam apreender novos conhecimentos de forma significativa. Quanto mais claros, mais diferenciados e menos ambíguos forem os conceitos na estrutura cognitiva do estudante, maior será sua capacidade de ancoragem de novos conceitos, ideias ou conhecimentos. Neste ponto, também levamos em conside- ração alguns aspectos da teoria sociointeracionista do psicólo- go e educador russo Lev Vigotski (1896-1934), como a questão do desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. Todo conceito é expresso por uma palavra e é um ato de ge- neralização, de atribuição de sentido. Daí a importância dada por Vigotski (1998a) à relação entre pensamento e linguagem. Como ele afirma, não é possível ensinar conceitos científi- cos aos alunos na primeira vez que lhes são apresentados. É preciso que eles construam gradativamente, por sucessivas aproximações, o significado dos conceitos aprendidos. É a necessidade de uso que vai criar as condições de aprendizado; portanto, cabe ao professor elaborar situações para que os alunos utilizem os conceitos científicos aprendidos no âmbito de seu componente curricular. E o ponto de partida para esse processo de aprendizado escolar são os conceitos cotidianos trazidos pelos estudantes. Na introdução de cada unidade apresentaremos um pe- queno texto acompanhado de imagem que, esperamos, pos- sam cumprir o papel de organizador prévio ou avançado do conteúdo a ser ensinado. Essa introdução muitas vezes ser- ve também para levantar algumas questões para instigar a curiosidade do aluno e despertar seu interesse pelo tema a ser desenvolvido. Além disso, no Manual em formato U, também oferecemos sugestões de como levantar o conhecimento pré- vio dos alunos sobre o assunto a ser tratado e despertar-lhes o interesse pelo novo conhecimento. Entretanto, como despertar o interesse dos estudantes diante de tantas e tão interessantes tecnologias de informa- ção e comunicação a lhes roubar a atenção? Como o professor pode despertar o interesse de seus alunos após deixar de ser o detentor de muitos dos conhecimentos a serem desenvolvidos em sala de aula? Como afirmamos na introdução, as tecnologias da informação e comunicação devem ser aliadas no processo de ensino-aprendizagem e, por isso, é importante que o professor crie situações para o uso dessas tecnologias. Neste Manual ofereceremos sugestões para auxiliá-lo nesse trabalho. É fundamental também que o professor proponha ativida- des que estimulem a interação entre os estudantes e destes com a comunidade em que vivem para que reconheçam e valorizem a diversidade socioespacial e cultural existente nela. Em Geografia, a atividade por excelência indicada para isso é o estudo do meio, sobre o qual discorremos com mais profundidade no item Sugestões para o professor. Acreditamos que, como educadores, nosso grande desafio na atual era informacional é despertar o interesse dos educan- dos e estimular sua curiosidade para que possam aprender novos conhecimentos. Isso pode ser feito tanto trazendo o mundo para a sala de aula por meio do livro didático e das tecnologias de informação e comunicação quanto levando os alunos para fora da escola por meio de atividades extraclasse, como realizando o estudo do meio. Como podemos observar, as crianças entram na escola cheias de curiosidade; com o passar do tempo, muitas delas se tornam apáticas, sobretudo na pré-adolescência, quando che- gam aos anos finais do Ensino Fundamental. Para evitar isso, temos de trabalhar para alimentar essa curiosidade e manter esse interesse. Se conseguirmos isso, já será meio caminho an- dado para o estabelecimento de uma relação de ensino-apren- dizagem bem-sucedida e para a construção de conhecimentos significativos, pessoal e socialmente relevantes. Com isso, em resposta às demandas do complexo e dinâmico mundo de hoje e em consonância com o artigo 205 da Constituição e o artigo 2o da LDB, principais marcos legais a embasar a BNCC, contri- buiremos para que cada educando possa compreender melhor o mundo em que vive e nele atuar como cidadão consciente e trabalhador qualificado, assegurando, assim, a formação hu- mana integral, como propõe a BNCC.

            O trabalho com a linguagem cartográfica

O trabalho com a linguagem cartográfica é fundamental para a aprendizagem significativa em Geografia, porque a disciplina trabalha com temas da realidade socioespacial e ambiental. Isto é, seus assuntos de interesse são passíveis de serem registrados em mapas, plantas e cartogramas. Assim, torna-se imperativo que os estudantes dominem a linguagem cartográfica. Esse processo começou com a alfabetização cartográfica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e tem continuação nos anos finais, momento em que os alunos têm uma estrutura cognitiva mais organizada. Neste ciclo, já dominando os signos básicos da Cartografia, os alunos terão a oportunidade de utilizar mapas temáticos do Brasil, das regiões e do mundo e, eventualmente, também de elaborá-los. É importante que os alunos, além de ler croquis, mapas e anamorfoses geográficas, aprendam a produzi-los. Com o avanço no domínio da Matemática, terão também a possibilidade de utilizar as escalas gráficas e numéricas para medir distâncias em mapas e plantas, assim como de elaborar maquetes, blocos-diagramas e perfis topográficos. Poderão também elaborar e interpretar variados tipos de gráficos (colunas, barras e setores) para representar dados estatísticos sobre a realidade socioeconômica do Brasil, das regiões e do mundo. Os mapas que aparecem ao longo dos livros da coleção sempre serão passíveis de serem explorados, não se limitan- do à reprodução como mera ilustração, o mesmo ocorrendo com os gráficos. Sempre que julgamos pertinente propomos perguntas para o aluno explorar o mapa (ou o gráfico) e refletir criticamente sobre o fenômeno representado. Além disso, ao final de cada unidade nos quatro livros a seção Lendo tra- balha a leitura e a interpretação de mapas, bem como sua produção, permitindo que possam ser mais bem explorados pelo aluno. Nessa seção também será proposta a leitura e a interpretação de gráficos, assim como de textos de terceiros, tirinhas e charges. A avaliação é um elemento privilegiado do processo de ensino-aprendizagem. Ela deve estar presente em todas as etapas do aprendizado, de forma que os alunos e o professor percebam em que grau estão envolvidos no processo e como acompanham sua dinâmica. Assim como é um elemento fun- damental para que o estudante perceba como está desenvol- vendo seu processo de aprendizagem, também o é para que o professor possa avaliar como seu processo de ensino está sendo desenvolvido. A avaliação deve ser estruturada como parte integrante do processo pedagógico e educacional. Assim, a avaliação não deve se limitar a um instrumento de quantificação aplicado no final do processo de ensino-aprendizagem, mas constituir um recurso para acompanhar seu desenvolvimento. Até porque, como vimos na proposta teórico-metodológica, dependendo da forma como a aula é encaminhada, a avaliação pode apenas medir o conhecimento mecânico, que em pouco tempo poderá ser esquecido. Com base na avaliação devem ser revistas e, se necessário, refeitas, também a programação e a abordagem do curso com as turmas, conforme as dificuldades, o desinteresse ou, ao con- trário, a motivação da turma para ir além do que foi planejado. Ao fazer da avaliação um instrumento permanente e abran- gente, torna-se necessário iniciar esse processo antes mesmo da introdução de novos conteúdos. Ao avaliar os conhecimen- tos prévios que os alunos têm sobre determinado tema e so- bre os conceitos cotidianos, o professor poderá adaptar sua prática didática àquilo que for mais adequado à turma. A avaliação permite perceber o impacto da situação de ensino-aprendizagem nos estudantes. A constatação de que um aluno não apreendeu todo o conteúdo proposto não deve anular o fato de que muitas vezes ele avançou consideravel- mente em relação ao ponto em que se encontrava. Isso deve ser levado em consideração. Na proposta de avaliação permanente deve-se levar em consideração se os estudantes apreenderam os objetos de conhecimento e desenvolveram as habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular. A avaliação da dimensão conceitual (“o saber”) permite que se identifique o desempenho dos alunos quanto ao domínio e à utilização dos objetos de conhecimento geográfico: conceitos científicos do componente curricular, categorias de análise, ideias, informações, dados, etc. Isso pode ser operacionaliza- do com a produção e a interpretação de textos, a realização de pesquisas, de debates e também com a aplicação de provas mensais e bimestrais. Neste ponto, é importante partir dos conceitos cotidianos dos alunos, que, como vimos na proposta teórico-metodológica, servem de ancoragem para a introdu- ção dos conceitos científicos da Geografia. É importante que esse critério seja utilizado de forma a valorizar a aprendizagem significativa, e não a simples me- morização, a aprendizagem mecânica. Esse é um momento privilegiado para a verificação de como está ocorrendo a re- lação ensino-aprendizagem. Quanto aos procedimentos (“o saber fazer”), trata-se de verificar se os alunos estão desenvolvendo a capacidade de Possibilidades de avalia•‹o PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XI

            observação, descrição, registro, representação, interpreta- ção, análise e explicação, para compreender e utilizar de for- ma adequada os procedimentos da disciplina – observação, descrição e comparação de paisagens; produção, leitura e interpretação de textos; elaboração e utilização de mapas, plantas, cartogramas e gráficos; análise e interpretação de imagens, como fotografias, ilustrações, quadrinhos e fotos aéreas; análise de fatos e de dados para a elaboração de ex- plicações; elaboração de classificações e regionalizações –, desenvolvendo um método de interpretação da realidade so- cioespacial. É importante destacar que os procedimentos, competências e habilidades devem estar em sintonia com os princípios do raciocínio geográfico: analogia, extensão, cone- xão, diferenciação, distribuição, localização e ordem.

Na avaliação das atitudes e valores, trata-se de considerar como o grupo de estudantes se situa diante da compreensão mais aprofundada da realidade que os cerca para, em segui- da, desenvolver uma postura solidária, participativa e crítica. Acreditamos que a atenção a essa dimensão seja fundamental para que a relação ensino-aprendizagem possa acontecer em um clima de respeito pelo próprio trabalho e pelo trabalho dos outros; assim, reforça-se a necessidade de uma postura responsável, ética e favorável ao diálogo nas relações sociais. É interessante que os itens da avaliação sejam explici- tados com clareza e discutidos previamente com a classe para que todos se comprometam com os objetivos traçados. Trata-se da realização de um primeiro acordo entre professor e alunos, livremente discutido, baseado na transparência e na clara definição de metas e propostas. Esse é um momento fundamental para que a relação ensino-aprendizagem possa se desenvolver. Os alunos têm o direito de saber o que será esperado deles, como serão avaliados, com que frequência, em quais momen- tos, por quais critérios, etc., para que possam se engajar em seus deveres e desenvolver a autonomia, devendo participar da elaboração desses critérios. Podem, caso assim seja de- cidido, elaborar uma ficha de autoavaliação que, depois de preenchida, seja comparada com a avaliação do professor. Essa atividade pode servir de estímulo para que os alunos melhorem seu desempenho, desenvolvam seu senso crítico Orientações gerais Na elaboração desta coleção procuramos criar um projeto gráfico renovado e dinâmico, tornando arejados e leves os livros que a compõem. Buscamos integrar textos e imagens de forma equilibrada, estabelecer uma hierarquia de fácil identificação e e se sintam cada vez mais participantes e responsáveis por sua própria formação e pelo que acontece em sala de aula. Em caso de provas mensais ou bimestrais, é importante que não se limitem a verificar a memorização de informações e dados, mas se interessem em aprimorar a capacidade de observação, descrição, comparação e interpretação dos re- cursos e ferramentas fornecidos, o que pressupõe tanto o domínio das informações quanto a habilidade de manipulá-las e de criticá-las para produzir conhecimentos. Acreditamos que a prática da avaliação ao longo de todo o processo de aprendizagem possa permitir o encaminhamen- to dos alunos com dificuldades para um acompanhamento permanente, logo que se constate a defasagem, ou alterar a abordagem escolhida no início, caso se mostre ineficaz ou desinteressante. Acreditamos que não haja necessidade de esperar o fim do bimestre, do semestre e menos ainda do ano letivo para encaminhar esses alunos a atividades de recupera- ção, como consta da LDB 9394 (BRASIL, 1996, art. 24, item 5). Essa prática, além de ser mais produtiva do ponto de vista da relação ensino-aprendizagem, retira dos alunos a pres- são psicológica de ter de “tirar nota para passar de ano” e de muitas vezes “aprender” de forma mecânica apenas para “ir bem” na prova. A aprendizagem significativa implica, antes de tudo, uma postura favorável a ela, e as provas, dependendo de como são elaboradas, podem representar um estímulo à aprendizagem mecânica. Não acreditamos que a prova seja um mal em si, até porque, na vida adulta, os alunos vão se deparar em vários momentos com a necessidade de fazer provas: vestibulares, testes para admissão para um emprego, concursos públicos, etc. Porém, as questões podem ser elaboradas com criatividade para co- brar objetos de conhecimento e habilidades que estimulem a aprendizagem significativa dos estudantes, ou seja, sem que se limitem à mera reprodução do que consta no livro do estudante ou à verificação de capacidade mnemônica. Assim, quanto à nota, na avaliação permanente, ela deve ser apenas a quantificação da aprendizagem em determinado momento desse processo e um instrumento que pode indicar a necessidade de acompanhamento individual – e não uma punição ao final do ano, com a repetência. criar seções bem contextualizadas. Esperamos ter construído um conjunto harmonioso e agradável, pois almejamos despertar o interesse dos alunos para a leitura dos livros e contribuir para o aprendizado significativo dos temas tratados em cada um deles. XII PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            Tradicionalmente, quase sempre as imagens vinham a reboque do texto, apenas como ilustrações. Nesta coleção buscamos superar essa lógica propondo, sempre que possível, que elas sejam exploradas e problematizadas pelos alunos. Para isso, procuramos valorizar fotografias, mapas, infográ- ficos, ilustrações, cartogramas, etc., diversificando a forma de sua apresentação. Isso está em linha com a sociedade imagética em que vivemos e com os interesses dos jovens estudantes, que nasceram e cresceram nela.

Sugerimos que durante o desenvolvimento dos temas o professor peça aos alunos que explorem as imagens e, assim, extraiam o máximo de informações e de conhecimentos que elas trazem do espaço geográfico. Procuramos dosar a quantidade de atividades propostas no livro, de forma que possam ser trabalhadas em sala de aula, sem sobrecarregar o trabalho docente, mas cabe ao profes- sor selecionar as que serão desenvolvidas em sala de aula e as que serão encaminhadas para realização extraclasse. Sabemos que as realidades dos diversos lugares do Brasil são distintas, por isso utilizamos o recurso de sugerir atividades complementares neste Manual para que o professor tenha a opção de aplicá-las ou não, adequando seu trabalho docente à realidade de sua turma/escola. A seguir, apresentamos uma síntese das características e pro- postas das seções e dos boxes presentes nos livros da coleção. Abertura das Unidades Em página dupla, as aberturas de unidade apresentam ima- gens pensadas tanto para despertar o interesse dos alunos para o tema a ser estudado como para problematizar certos aspectos do que será abordado. Esta seção também constitui um espaço para explorar os conhecimentos prévios dos alu- nos, o que pode ser feito por meio da análise das imagens e também com o auxílio do texto, que apresenta uma pergunta disparadora sobre algum tema abordado na unidade. Vamos tratar de Esta seção apresenta os principais temas desenvolvidos no capítulo em forma de itens. Trocando ideias Esta seção convida os alunos a refletir e debater, em du- plas ou em grupos, sobre temas desenvolvidos ao longo do capítulo, exercitando as competências de argumentação, co- municação, empatia e cooperação, além de responsabilidade e cidadania, tópicos presentes na Base Nacional Comum Cur- ricular. É a oportunidade de os alunos trabalharem em grupo e exercitarem o diálogo, defendendo pontos de vista, mas respeitando a pluralidade de ideias e opiniões. Vamos pesquisar Esta seção convida os alunos a pesquisar, em livros e na mídia – jornais, revistas e na internet –, em órgãos governa- mentais, em empresas e no lugar em que vivem (estudo do meio) um aspecto do tema que está sendo estudado para aprofundar seus conhecimentos. Esta seção, portanto, foi organizada com o objetivo de mobilizar as competências de conhecimento, pensamento científico, crítico e criativo, reper- tório cultural, comunicação e cultura digital da Base Nacional Comum Curricular. Diante da dificuldade prática de realizar atividades de pes- quisa, especialmente as que exigem saídas da escola, esta seção tem uma ocorrência menor que as outras ao longo dos capítulos da coleção. Entretanto, há sugestões de pesquisas, assim como de outras atividades, muitas delas práticas, neste Manual, ficando a critério do professor sua aplicação. Para conhecer mais Nesta seção são apresentados textos de outros autores com o objetivo de mostrar pontos de vista diversos e informa- ções novas que contribuam para aprofundar o tema abordado. Esta seção também oferece a possibilidade de explorar a in- terdisciplinaridade e a integração, os temas contemporâneos ou determinadas competências da Base Nacional Comum Cur- ricular, por vezes com o auxílio de imagem e de uma pergunta para trabalhar o assunto. Na estante/na tela/na rede Nesta seção há sugestões de livros, filmes e sites com o intuito de aprofundar e enriquecer os temas trabalhados. No caso da internet, como ela é um meio de comunicação muito dinâmico, é aconselhável sempre checar os endereços eletrô- nicos antes de utilizá-los com os alunos. Procuramos indicar sites estáveis de instituições nacionais e internacionais com credibilidade, mas só podemos nos responsabilizar pelas in- formações prestadas até a data de acesso indicada junto ao endereço eletrônico. Glossário O glossário aparece na margem da página próximo à primei- ra ocorrência da palavra ou do conceito que pode ser desco- nhecido dos alunos e cuja compreensão é fundamental para a leitura e interpretação do texto. O que é? No boxe O que é? são apresentados os significados de ter- mos técnicos, conceitos ou ideias importantes para o enten- Estrutura da obra PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XIII

              Volume 6

Capítulo UNIDADE 1 – ALGUNS CONCEITOS DA GEOGRAFIA

1. Paisagem e espaço geográfico

2. A dinâmica do lugar onde vivemos UNIDADE 2 – MUDANÇAS NO ESPAÇO AO LONGO DA HISTÓRIA

3. A produção industrial transforma a paisagem e o espaço

4. A produção agrícola

5. O comércio e os serviços ao longo da história UNIDADE 3 – REPRESENTAÇÕES CARTOGRÁFICAS E LOCALIZAÇÃO

6. Mapas e plantas

7. Escala cartográfica e coordenadas geográficas UNIDADE 4 – A SUPERFÍCIE DO PLANETA TERRA

8. As formas da Terra

9. Os solos e as águas subterrâneas UNIDADE 5 – O CLIMA E O TEMPO EM NOSSO DIA A DIA

10. A dinâmica climática

11. Os climas do mundo

12. Mudanças climáticas UNIDADE 6 – A DISTRIBUIÇÃO DA ÁGUA NO PLANETA TERRA

13. Como se formam os rios e as bacias hidrográficas

14. O nível das águas dos rios UNIDADE 7 – OS BIOMAS E SUA IMPORTÂNCIA PARA A VIDA NA TERRA

15. As principais florestas do mundo

16. As formações vegetais arbustivas e rasteiras dimento do tema tratado em um grau de profundidade maior que no glossário. Consolidando conhecimentos Localizada ao final de cada capítulo, esta seção tem o propósito de ajudar os alunos a consolidar os conhecimen- tos mobilizados por meio de atividades que exigem análise, comparação, argumentação, senso crítico, entre outras com- petências. Nesta seção também são encontradas atividades que permitem verificar mais pontualmente em que medida os alunos compreenderam o conteúdo de cada capítulo. Explorando a imagem/o gráfico/ o mapa/a tabela/o infográfico Este boxe traz perguntas sobre imagens, gráficos, mapas, tabelas e infográficos para guiar a leitura que os alunos podem fazer desses elementos. Desse modo, por meio de direciona- mentos pontuais, espera-se que eles tenham cada vez mais autonomia para interpretar e analisar diferentes informações. Infográficos Nos infográficos há representações de determinados fenô- menos da realidade socioespacial, com uma produção estética atraente e múltiplas linguagens, como fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, quadros e tabelas. Lendo Esta seção, assim como os infográficos, é composta de uma dupla de páginas. Nelas, há um texto introdutório acompanhado de um ou mais objetos de leitura – mapas, gráficos, textos, tabelas, fotos, obras de arte, notícias, tirinhas, charges. Em seguida, são apresentadas atividades de compreensão, análise e interpretação do que foi lido. A seção também permite ampliar o trabalho de leitura, ao propor aos alunos que elaborem textos, cartazes, exposições, entre outras possibilidades. Assim, a seção explora a habilidade de leitura e interpre- tação de textos e imagens de diferentes gêneros, permitindo o desenvolvimento de atividades interdisciplinares e integra- doras. Por vezes, ela pode ampliar ou aprofundar o trabalho com alguma habilidade que foi tratada ao longo da unidade. A leitura é fundamental para compreender o mundo sob a perspectiva de qualquer componente curricular. No caso da Geografia, serão exercitadas nesta seção diversas possibilida- des de leitura – textos, mapas, fotografias, gráficos, tabelas, quadrinhos e charges – ao final de cada unidade. Quadros de conteúdos da coleção Conheça, a seguir, a distribuição dos conteúdos ao longo da coleção. XIV PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            UNIDADE 8 – BRASIL: PRINCIPAIS ASPECTOS FÍSICOS
    

17. Relevo e hidrografia

18. Climas e biomas UNIDADE 7 – REGIÃO NORTE

19. Aspectos físicos da região Norte

20. Economia e população da região Norte UNIDADE 8 – REGIÃO CENTRO-OESTE

21. Aspectos físicos da região Centro-Oeste

22. A economia e a população da região Centro-Oeste Volume 7 Capítulo UNIDADE 1 – BRASIL: TERRITÓRIO E DIVISÃO POLÍTICA

23. Brasil: o território e sua organização política

24. Os municípios e as regiões metropolitanas

25. Região e divisão regional UNIDADE 2 – A POPULAÇÃO BRASILEIRA

26. A formação e a diversidade da população brasileira

27. Indicadores da população brasileira UNIDADE 3 – INDÚSTRIA E AGRICULTURA NO BRASIL

28. A indústria e o espaço geográfico

29. A produção agropecuária UNIDADE 4 – REGIÃO NORDESTE

30. Ocupação histórica e distribuição atual da população

31. Natureza e sociedade na região Nordeste

32. As atividades econômicas da região Nordeste UNIDADE 5 – REGIÃO SUDESTE

33. Ocupação da região Sudeste

34. Aspectos físicos da região Sudeste

35. Industrialização e agropecuária na região Sudeste UNIDADE 6 – REGIÃO SUL

36. Colonização e população da região Sul

37. Aspectos físicos da região Sul

38. Atividades econômicas da região Sul Volume 8 Capítulo UNIDADE 1 – GEOGRAFIA ECONÔMICA E POLÍTICA

39. Desenvolvimento do capitalismo

40. Estados nacionais na ordem mundial UNIDADE 2 – GEOGRAFIA DA POPULAÇÃO MUNDIAL

41. Distribuição e diversidade da população mundial

42. Movimento de pessoas pelo mundo UNIDADE 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO E REGIONALIZAÇÃO

43. Desenvolvimento humano

44. Regionalização do espaço mundial UNIDADE 4 – ÁFRICA

45. África: aspectos físicos e ambientais

46. África: sociedade e conflitos

47. África: economia UNIDADE 5 – AMÉRICA DO SUL

48. América do Sul: aspectos físicos e ambientais

49. América do Sul: população

50. América do Sul: economia PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XV

               UNIDADE 6 – AMÉRICA CENTRAL
    

51. Aspectos físicos socioambientais e econômicos

52. História e população centro-americana

53. Economia da América Central UNIDADE 7 – AMÉRICA DO NORTE

54. América do Norte: aspectos físicos e ambientais

55. América do Norte: população

56. América do Norte: economia UNIDADE 8 – ANTÁRTICA

57. Antártica: aspectos físicos e impactos ambientais

58. Ocupação da Antártica UNIDADE 6 – EUROPA

59. Aspectos físicos socioambientais da Europa

60. População e imigração na Europa

61. A economia dos países europeus UNIDADE 7 – ÁSIA

62. Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia

63. População na Ásia

64. Economia dos países asiáticos UNIDADE 8 – OCEANIA

65. Aspectos físicos e ambientais da Oceania

66. Sociedade e economia da Oceania Manual do Professor em “formato U” O Manual do Professor em “formato U” entra nas laterais e abaixo das páginas que reproduzem, de forma reduzida, o Livro do Estudante usado pelos alunos. Com o objetivo de facilitar o trabalho cotidiano do professor, ele apresenta di- versas propostas que enriquecem a abordagem do assunto que está sendo estudado na página correspondente e indica as competências e habilidades contempladas. Essas propostas são apresentadas conforme a seguinte organização, nos quatro volumes da coleção: • Nas páginas de abertura das unidades, são indicados os objetivos da unidade, os temas que serão estudados e os conceitos desenvolvidos, além das Competências Gerais da BNCC e as específicas de Ciências Humanas e de Geografia a serem trabalhadas. Essas indicações constituem um faci- litador para o professor estabelecer seu planejamento. As Competências serão retomadas ao longo do capítulo obede- cendo ao seguinte padrão, conforme a área a que se referem e a sua numeração: Competência geral 1 da BNCC – CG1; Competência de Ciências Humanas 1 – CCH1; Competência de Geografia 1 – CEGeo1. • A seguir, completa-se a abertura da unidade com sugestões de questionamentos ou atividades que levantem o conheci- mento prévio dos alunos sobre o tema abordado. Entretanto, o tema da maioria das unidades da coleção aborda vários assuntos, impossibilitando o levantamento prévio de todos eles em um texto introdutório de abertura, sendo os demais assuntos contemplados nas páginas em que se encontram ao longo dos capítulos. • Após a página de abertura de unidade, inicia-se o capítulo. Há, no início, a indicação das habilidades contempladas nele, Volume 9 Capítulo UNIDADE 1 – GLOBALIZAÇÃO E REDES

67. Da ocidentalização do mundo à globalização

68. Redes globais de investimento

69. Redes globais de informação UNIDADE 2 – PRODUÇÃO INDUSTRIAL NO MUNDO

70. Origem e desenvolvimento da indústria

71. Indústria no mundo atual UNIDADE 3 – AGROPECUÁRIA E COMÉRCIO INTERNACIONAL

72. Produção agropecuária no mundo

73. Comércio internacional UNIDADE 4 – PRODUÇÃO MUNDIAL DE ENERGIA

74. Produção de combustíveis fósseis

75. Geração de energia elétrica

76. Fontes renováveis de energia UNIDADE 5 – MUNDO URBANO E CONECTADO

77. A urbanização do mundo

78. Megacidades e cidades globais XVI PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

           além de sugestões de questionamento para o levantamento do conhecimento prévio sobre o tema abordado. Ao longo do capítulo estão distribuídos os seguintes conteúdos:
    

a) relação das habilidades e o respectivo conteúdo em que são desenvolvidas; b) orientação sobre possíveis formas de abordagem dos conteúdos estudados, indicando assuntos a serem destacados e, quando pertinente, apresentando outros exemplos que enriqueçam o aprendizado; c) orientaçãodetratamentodosgráficos,tabelas,quadros, mapas e textos de outros autores, de forma a garantir que não fiquem “soltos” e levem os alunos a estabelecer conexões entre os conteúdos e informações; d) sugestões de trabalho complementar, individual ou em grupo, nas quais se busca ampliar as informações e conteúdos sobre o tema estudado; e) sugestõesdetrabalhointerdisciplinaroudeintegração com os demais componentes curriculares, que permite Orientações para o volume do 9o ano aos alunos superar a compartimentação do ensino em disciplinas; f) sugestões de pesquisa buscando desenvolver a auto- nomia dos alunos no processo de ensino-aprendiza- gem, levando-os a “saber fazer”; g) apresentação de textos de apoio ao professor ou in- dicação de textos que estão no MP comum. Neles são apresentadas análises de especialistas sobre os prin- cipais conceitos e temas, distribuídos por unidade; h) indicação de conteúdos do material digital correspon- dentes ao tema estudado, que possam ser utilizados conforme a pertinência; i) orientaçãodeencaminhamentoerespostasdasper- guntas apresentadas ao longo do texto, nas seções Para conhecer mais e Trocando ideias, e das atividades da seção Consolidando conhecimentos, ao final dos capítulos, e Lendo, ao final das unidades. Este tópico oferece os seguintes subsídios para o trabalho docente no 9o ano: quadro de conteúdo e habilidades, além de sugestões de estudo do meio e textos complementares para aprofundamento. Conheça, no quadro abaixo, os assuntos abordados em cada capítulo deste volume. Quadro de conteúdos Capítulo UNIDADE 1 – GLOBALIZAÇÃO E REDES • Primeiras rotas transcontinentais de comércio • Ocidentalização do mundo • Globalização Assuntos abordados

1. Da ocidentalização do mundo à globalização

2. Redes globais de investimentos • Circulação de capitais pelo mundo • Características dos investimentos produtivos e especulativos 3. Redes globais de informações • Circulação de informações e sua infraestrutura • Controle da informação UNIDADE 2 – PRODUÇÃO INDUSTRIAL NO MUNDO 4. Origem e desenvolvimento da indústria • Artesanato e manufatura • As revoluções industriais • Expansão do processo de industrialização • Problemas socioambientais provocados pela industrialização

3. A indústria no mundo atual • Classificação das indústrias • Fatores que influenciam a distribuição das indústrias • Desconcentração industrial • Parques tecnológicos PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XVII

             UNIDADE 3 – AGROPECUÁRIA E COMÉRCIO INTERNACIONAL
   

4. Produção agropecuária no mundo • Agricultura, silvicultura e pecuária • Produção agropecuária no mundo • Produção de alimentos, rações e matérias-primas

5. Comércio internacional • Circulação de mercadorias pelo mundo e sua infraestrutura • Balança comercial, superavit e deficit • Importância do comércio internacional • Pauta de exportações, produtos de alto e baixo valor agregado UNIDADE 4 – PRODUÇÃO MUNDIAL DE ENERGIA

6. Produção de combustíveis fósseis • Petróleo, carvão mineral e gás natural • Efeito estufa

7. Geração de energia elétrica • Formas de geração de energia elétrica: hidrelétrica, termelétrica e nuclear

8. Fontes renováveis de energia • Energia de biomassa • Energia eólica • Energia solar UNIDADE 5 – MUNDO URBANIZADO E CONECTADO

9. A urbanização no mundo • Processo de urbanização e características da vida urbana • Distribuição da população urbana no mundo

10. Megacidades e cidades globais • Aglomerações urbanas • Megalópoles • Megacidades • Cidades globais UNIDADE 6 –EUROPA

11. Aspectos físicos e socioambientais da Europa • Limites territoriais da Europa • Relevo, hidrografia e fenômenos tectônicos • Clima, vegetação e uso do solo

12. População e imigração na Europa • Distribuição da população e condições de vida • Urbanização antiga • Migrações e diversidade cultural • Envelhecimento da população

13. A economia dos países europeus • Diversificação e integração da economia europeia • Formação da União Europeia • A Comunidade de Estados Independentes • Produção e circulação de mercadorias na Europa • Circulação de pessoas na Europa: migrantes, refugiados e turistas UNIDADE 7 – ÁSIA

14. Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia • Limites territoriais da Ásia • Relevo e fenômenos tectônicos • Hidrografia • Clima e vegetação

15. População e diferentes culturas na Ásia • Cultura, densidade demográfica e principais cidades • Índices de desenvolvimento humano e urbanização • Pobreza extrema

16. Economia dos países asiáticos • Principais atividades econômicas • Comércio exterior • Economias mais importantes: China, Japão, Índia, Tigres Asiáticos e países do Oriente Médio UNIDADE 8 – OCEANIA

17. Aspectos físicos e ambientais da Oceania • Características da Oceania • Relevo e hidrografia • Clima e vegetação

18. Sociedade e economia da Oceania • População, índices de desenvolvimento humano e multiculturalismo • Atividades econômicas e importância dos produtos primários na pauta de ex- portações XVIII PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

          Conheça, no quadro abaixo, a distribuição das habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no 9o ano.
    

Quadro de habilidades da BNCC Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades Capítulos em que são trabalhadas O sujeito e seu lugar no mundo A hegemonia europeia na economia, na política e na cultura (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito, intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares. 1 Corporações e organismos internacionais (EF09GE02) Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade. 1, 2, 3, 7 e 15 As manifestações culturais na formação populacional (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o princípio do respeito às diferenças. 14, 17 e 20 (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando identidades e interculturalidades regionais. 14, 16, 17 e 20 Conexões e escalas Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização (EF09GE05) Analisar fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. 1, 2, 3, 7 e 12 A divisão do mundo em Ocidente e Oriente (EF09GE06) Associar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas potências europeias. 1 Intercâmbios históricos e culturais entre Europa, Ásia e Oceania (EF09GE07) Analisar os componentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. 13 (EF09GE08) Analisar transformações territoriais, considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. 14 (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. 13, 14, 15, 17, 18 e 20 Mundo do trabalho Transformações do espaço na sociedade urbano-industrial (EF09GE10) Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de produtos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. 4, 7 e 15 (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. 4, 5 e 8 Cadeias industriais e inovação no uso dos recursos naturais e matérias-primas (EF09GE12) Relacionar o processo de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do desemprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com destaque para o Brasil. 11 (EF09GE13) Analisar a importância da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial ante o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. 6 PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XIX

               Formas de representação e pensamento espacial
 Leitura e elaboração

de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17 e 18 (EF09GE15) Comparar e classificar diferentes regiões do mundo com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com diferentes projeções cartográficas. 2, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20 Natureza, ambientes e qualidade de vida Diversidade ambiental e as transformações nas paisagens na Europa, na Ásia e na Oceania (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. 13, 16 e 19 (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. 13, 16 e 19 (EF09GE18) Identificar e analisar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. 8, 9, 10 e 19 A importância do estudo do meio O estudo do meio é uma atividade muito importante no de- senvolvimento do raciocínio geográfico dos alunos do Ensino Fundamental – Anos Finais, pois: • permite fazer a ligação entre a teoria (as aulas do professor e o livro didático) e a prática (o mundo, esse grande laboratório da Geografia); • possibilita verificar in loco as relações entre os seres hu- manos vivendo em sociedade e desta com a natureza no processo de produção do espaço. Além disso, como veremos, esse é um momento privilegia- do para estudos interdisciplinares. Mas como definir o estudo do meio? Encontramos uma possibilidade de definição no livro Para ensinar e aprender Geografia, de Nídia Nacib Pontuschka, Tomoko Iyda Paganelli e Núria Hanglei Cacete, profissionais com longa experiência em docência e pesquisa na área de Me- todologia do Ensino de Geografia. Para elas, o estudo do meio é uma “metodologia de ensino interdisciplinar” que auxilia na compreensão do espaço geográfico na escala do lugar. Nesse tipo de atividade, alunos e professores têm a oportunidade de se envolver em um enriquecedor processo de pesquisa cole- tivo e interdisciplinar. As autoras lembram, no entanto, que o trabalho de campo, embora muito importante no processo, é uma etapa do estudo do meio. Este não pode ser confundido com aquele, como é recorrente, pois começa antes da saída da escola, com a tomada de uma série de medidas preliminares, e se encerra no retorno à sala de aula. Neste momento, as informações e as vivências obtidas no campo são organizadas, discutidas e compreendidas, transformando-se em conheci- mentos socioespaciais e ambientais, que, por fim, devem ser correlacionados com os conteúdos curriculares das disciplinas envolvidas no estudo do meio. Nesse livro, as autoras apontam alguns procedimentos a serem observados na realização de um estudo do meio que seja interessante e elucidativo. Como o texto não foi elaborado especificamente para o Ensino Fundamental – Anos Finais, algumas das sugestões não se adequam perfeitamente a esse ciclo. Cabe ao professor fazer os ajustes que julgar necessá- rios na execução do estudo do meio com seus alunos. Além das informações trazidas pelo texto para a realização do estudo do meio, vale lembrar que, antes de sair para o tra- balho de campo, é fundamental que a equipe de professores oriente claramente os alunos sobre suas responsabilidades e sobre eventuais riscos na realização dessa atividade extra- classe. É muito importante que eles sigam todas as orienta- ções da equipe de professores e saibam o que podem e o que não podem fazer durante a saída. Respeitar os combinados é absolutamente essencial para não expor a si próprio nem aos colegas a nenhum tipo de risco. Para uma fundamentação teórica sobre o estudo do meio, pode-se consultar as seguintes publicações: • PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. Estudo do meio: momentos significativos de apreensão do real. In: Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. • LOPES, Claudivan S.; PONTUSCHKA, Nídia N. Estudo do meio: teoria e prática. Geografia (Londrina), v. 18, n. 2, 2009. Dis- ponível em: <www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/ issue/view/315>. Acesso em: 5 out. 2018. XX PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            • DIAS, José Roberto G. A formação de professores para o estu- do do meio. (Mestrado profissional em educação: formação de formadores) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, 2015. Disponível em: <https:// sapientia.pucsp.br/handle/handle/10255>. Acesso em: 5 out. 2018.

A seguir, apresentamos sugestões de atividades de estudo do meio para o 9o ano. Nessas atividades, procuramos contem- plar alguns pontos sugeridos na leitura do texto teórico, ade- quando-os às realidades dos alunos do Ensino Fundamental – Anos Finais e procurando considerar os subsídios oferecidos às escolas e aos professores. Sugestões de estudo do meio para o 9 ano Sugestão 1 Esta atividade pode ser realizada durante o trabalho com a Unidade 1 do Livro do Estudante. Título Marcas da globalização no espaço geográfico Objetivos Este estudo do meio consiste em uma caminhada de ob- servação pelo bairro onde está situada a escola ou na ida ao centro do município para reconhecer e identificar as marcas da globalização na paisagem: empresas multinacionais, marcas globais, lojas de departamentos, grifes de roupas e calçados, aparelhos eletrônicos, entre outros elementos globais inseri- dos no espaço do bairro ou do município. Essa atividade tem como objetivo ajudar os alunos a de- senvolver as seguintes habilidades e competências: • identificar fenômenos do processo de globalização na dimen- são espacial e cultural; • perceber os avanços da globalização na escala global e na local (é importante que os alunos percebam que fenômenos globais se materializam no lugar); • perceber o consumo globalizado de marcas globais; • reconhecer o papel das multinacionais no processo de inter- nacionalização da produção e do consumo; • entender o processo de homogeneização do consumo e da produção no mundo globalizado; • perceber a adaptação e a inserção das marcas em diferentes localidades; • entender a localização das marcas globais no bairro ou mu- nicípio; • perceber as adequações e o funcionamento do capitalismo no processo de globalização, por meio da produção e do con- sumo das marcas globais; • perceber os processos de exclusão social no mundo globa- lizado; • identificar manifestações artísticas que estimulem o consu- mo, como o funk ostentação, ou que o critiquem, como o rap. Preparo para o trabalho É necessário que o estudo do meio esteja contemplado no planejamento anual entregue à coordenação da unidade escolar no início do ano letivo, pois isso facilitará a saída com os alunos da escola. Para o bom desenvolvimento desse trabalho, conheça bem o bairro onde está situada a escola ou o centro da cidade do município onde ela se localiza. Caso resida em outro município ou em outro bairro, e apenas trabalhe no local a ser visitado, sugerimos que faça uma apropriação do espaço a ser visitado antes da realização do estudo do meio. Para o desenvolvimento desse trabalho siga os seguintes passos: • estabeleça um cronograma com todas as etapas, indicando prazos e responsáveis; • se necessário, solicite antecipadamente o transporte para a saída com os alunos; • solicite autorização dos pais ou responsáveis devidamente assinada, que deverá ser entregue com antecedência; • verifique se nas redondezas existe um lugar para que os alu- nos possam utilizar o banheiro; não se esqueça de orientá- -los a levar garrafas com água, para se hidratarem durante o trajeto; • solicite aos pais ou responsáveis que os alunos estejam devi- damente uniformizados ou trajando uma vestimenta-padrão que facilite a identificação do grupo. É importante também usarem calçados confortáveis, pois eles caminharão durante o desenvolvimento do trabalho; • evite fazer esse trabalho de campo em horários de pico ou em dias que antecedam feriados, ou seja, procure fazer a saída em dias mais calmos e em horários com trânsito menos agitado; • por se tratar de uma saída às ruas do bairro ou ao centro da cidade do município, convide alguns inspetores ou colabora- dores voluntários da comunidade escolar, como pais ou res- ponsáveis, a participarem e ajudarem no acompanhamento dos alunos durante o trabalho de campo; • providencie câmeras fotográficas ou celulares que possam fazer o registro fotográfico; • verifique o tempo que os alunos permanecerão fora da escola, para que seja providenciado o lanche; • solicite aos alunos que levem caderno, canetas e lápis para anotações; PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXI

            • oriente os alunos a tomar os devidos cuidados no trânsito e a não se dispersarem;

• entregue para cada aluno uma planta do lugar a ser visitado (pode ser retirada do Google Maps) para que eles possam observar e mapear a localização das empresas ou das marcas na paisagem. Preparando os alunos É importante promover a sensibilização e a motivação para despertar nos alunos o interesse para o desenvolvimento do trabalho. Comece preparando-os com algumas semanas de an- tecedência, explicando as etapas a serem desenvolvidas, fornecendo informações sobre o que eles deverão observar no bairro ou no centro da cidade do município, estabele- cendo as diretrizes e a função de cada um dentro desse processo. Preparar os discentes é importante para que o trabalho de campo não se torne um passeio turístico sem objetivos a serem relacionados com o processo de ensi- no-aprendizagem. Relacione a visita com os conteúdos do Livro do Estudante ou temáticas desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, or- ganize esse estudo do meio com a sala, objetivando o desen- volvimento das habilidades e competências, e elabore com a turma alguns combinados para que tudo ocorra de forma harmoniosa. Peça aos alunos que tragam de suas casas logotipos de marcas de empresas multinacionais, de diversos produtos (calçados, roupas, sabão em pó, embalagens de material de higiene pessoal, eletroeletrônicos, etc.). Leve os alunos até a sala de informática e peça a eles que pesquisem a origem das marcas que trouxeram, os países onde estão localizadas as matrizes e se a marca está presente no bairro ou no município. Relacione a discussão aos estudos mediados na Unidade 1 do Livro do Estudante no que se refere aos conteúdos sobre a globalização. Oriente os alunos a elaborar uma ficha para anotações, que eles vão preencher durante a visita. Nessa ficha pode constar a identificação das marcas. Estabeleça com a turma combinados para que a visita ocorra sem incidentes. Por exemplo: respeitar os horários de chegada e de partida; respeitar os horários programados para utilização dos banheiros; não jogar pedaços de papel ou em- balagens pelo chão; não se dispersarem, mantendo-se todos juntos para evitar acidentes e outros combinados que julgar importantes. Organize a turma em grupos e determine os alunos que ficarão responsáveis pelo registro das imagens com as câ- meras fotográficas ou celulares. Com o apoio do professor de Arte, pesquise letras de mú- sica, especialmente do funk, que estimulem o consumismo, e de rap, que critiquem o consumo exagerado. Essas canções podem ser exploradas em sala de aula após o retorno do tra- balho de campo. Execução Ao chegar ao lugar escolhido, organize os alunos em gru- pos, conforme o combinado. Os inspetores e colaboradores devem ajudá-lo no acompanhamento dos grupos. Peça aos alunos que observem a localização das empre- sas, lojas, supermercados, enfim, estabelecimentos de vários ramos em que podem ser encontradas marcas globais. Peça aos alunos que observem se existe uma diversidade de pessoas que frequentam o local visitado e que consomem as mercadorias das marcas pesquisadas questionando, por exemplo: É possível traçar um perfil dessas pessoas? Pela ma- neira como elas se vestem e como se locomovem, é possível inferir qual é seu poder de compra? Depois reflita com eles: Essas marcas são acessíveis a todos? Estimule-os a justificar a conclusão a que chegaram. Ajude os alunos a perceber se existe alguma rua destinada a algum tipo de atividade em particular, como lojas, bancos, restaurantes, etc. Peça a eles que observem se existe algum outdoor ou pro- paganda das marcas pelo bairro ou pela cidade do município, se essas propagandas estão próximas do ambiente físico onde a marca é comercializada ou se indicam a localização para que as pessoas possam consumir as mercadorias. Depois de feitas as observações e os registros, reúna-se com os alunos em um local previamente reservado no qual possa ser feita uma discussão. Oriente-os a observar a lo- calização geográfica dos lugares por onde transitaram e a existência de meios de transporte que facilitem o acesso do público: estações de trens ou metrôs, pontos ou terminais de ônibus, etc. Ajude-os a perceber o fluxo de pessoas na região e a intensidade desse fluxo. Discuta com os alunos a interferência das empresas glo- bais na dinâmica do espaço e as melhorias e intervenções feitas pelo poder público nesses locais, visando atrair a pre- sença dessas marcas para a região. Encerramento e apresentação Este é o momento da retomada do que foi apreendido. Como sugestão de avaliação, sistematize as observações XXII PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            feitas pelos alunos realizando intervenções em sala de aula. Solicite a entrega de algum tipo de relatório feito pelos alunos ou proponha uma redação com temas como: “A inserção do meu município no mundo globalizado” ou “A presença do global no meu lugar”.

Também é possível ir além da planta do centro da cidade do bairro ou do município visitado e elaborar um mapa temático com a localização das marcas/empresas observadas no estu- do do meio, representadas em uma legenda que contemplará, além da indicação da marca no município, a matriz da empresa que a produz no mundo. Sugestão 2 Esta atividade pode ser realizada durante o trabalho com a Unidade 4 do Livro do Estudante. Título Produção de energia elétrica Objetivos Este estudo do meio consiste na preparação e posterior visitação a uma usina hidrelétrica ou à agência da compa- nhia de energia elétrica no município. Esta atividade pode ser desenvolvida de maneira interdisciplinar com Ciências da Natureza. Esta atividade tem como objetivo ajudar os alunos a de- senvolver as seguintes habilidades e competências: • estabelecer a relação natureza-sociedade; • perceber a importância da eletricidade para a humanidade; • perceber a importância dos rios para produção de energia; • conhecer a principal matriz de energia elétrica do país; • entender os tipos de matriz energética; • conhecer o modelo brasileiro de distribuição de energia; • conhecer as diferentes fontes primárias de produção de energia elétrica; • perceber as formas de relevo e o tipo de rio que possibilitam a produção de energia; • avaliar os impactos socioambientais causados pela pro- dução de energia elétrica, destacando os que estão rela- cionados à instalação da usina e ao processo da obtenção da energia. Preparo para o trabalho O estudo do meio deve estar contemplado no planejamen- to anual entregue à coordenação da unidade escolar no início do ano letivo, pois facilitará a saída com os alunos da escola. Para o desenvolvimento desta atividade siga os seguintes passos: • estabeleça um cronograma com todas as etapas, indicando prazos e responsáveis; • estabeleça contato com os dirigentes ou responsáveis pelo local a ser visitado, agendando dia e horário, determinando o tempo de duração da visita e combinando previamente como será feita a apresentação desse ambiente pelo repre- sentante que vai mostrar aos alunos a usina hidrelétrica ou a companhia de energia elétrica; • solicite transporte para os alunos e autorização dos pais ou responsáveis devidamente assinada, que deverá ser entre- gue com antecedência; • providencie câmeras fotográficas e/ou filmadoras ou celula- res que possam fazer os registros; • verifique o tempo que os alunos permanecerão fora da escola para que seja providenciado o lanche, se necessário; • solicite que os alunos levem caderno, caneta e lápis para anotações; • entregue para cada aluno uma planta ou um mapa da região a ser visitada (pode ser retirada do Google Maps) para que eles possam observar e mapear o caminho percorrido da unidade escolar até o destino. Preparando os alunos É essencial promover a sensibilização e a motivação para despertar nos alunos o interesse para o desenvolvimento do trabalho. Comece preparando-os com algumas semanas de antece- dência, explicando as etapas a serem desenvolvidas, fornecen- do informações sobre o lugar que vão visitar e estabelecendo as diretrizes e a função de cada um deles dentro desse processo. Preparar os discentes é importante para que o trabalho de cam- po não se torne um passeio turístico sem objetivos a serem relacionados com o processo de ensino-aprendizagem. Relacione a visita com os conteúdos do Livro do Estudante ou as temáticas desenvolvidas em sala de aula. Para tanto, organize um questionário com a turma, objetivando o desen- volvimento das habilidades e competências, e elabore alguns combinados para que tudo ocorra de forma harmoniosa. Se possível, convide o professor de Ciências para partici- par dessa etapa, sugerir questões e temas que possam ser trabalhados e, assim, enriquecer a interdisciplinaridade. Verifique se o local pode oferecer situações de perigo e reforce aos alunos que é importante que eles sigam todas as recomendações dos responsáveis pela visitação. Peça aos alunos que formulem perguntas sobre o que eles acham interessante conhecer a respeito do local a ser visitado. PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXIII

            Oriente-os a elaborar uma ficha para anotações, que de- verá ser preenchida durante a visita.

Mostre em um mapa o local onde está a usina hidrelétri- ca (ou a companhia de energia elétrica); mostre também a localização das nascentes do rio e o relevo que o rio percorre até chegar à usina onde é gerada a energia que abastece o município. Estabeleça combinados com a turma para que a visita ocorra de forma harmoniosa, sem incidentes. Por exemplo: respeitar os horários de chegada e de partida; respeitar pa- radas programadas para a utilização dos banheiros; não jogar pedaços de papel ou embalagens pelo chão; não se dispersar pelo local visitado, mantendo-se juntos para evitar acidentes ou situações que interfiram na rotina de trabalho das pessoas; e outros combinados que julgar importantes. Organize a turma em grupos e determine os alunos que fi- carão responsáveis pelo registro das imagens com as câmeras fotográficas e/ou filmadoras ou celulares. Execução Se possível, convide o professor de Ciências da Nature- za para acompanhar a visita, pois ele poderá contribuir com questionamentos que enriquecerão a interdisciplinaridade. Para visitação à usina hidrelétrica: • ao chegar ao local, organize os alunos em grupos, conforme o combinado; • peça aos alunos que observem as diferentes etapas do pro- cesso de produção de energia e, em especial, como é feita a transformação da energia mecânica da água em energia elétrica; • oriente os alunos a perceber o quanto de área foi inundada e represada em detrimento da quantidade de energia gerada para uma região; • estimule os alunos a perceber as formas de relevo existentes onde está localizada a usina hidrelétrica; • peça aos alunos que procurem perceber os impactos so- cioambientais causados no local onde foi implantada a usina hidrelétrica. Depois de feitas as observações e os registros, reserve um tempo com o representante da usina hidrelétrica para que os alunos possam fazer os questionamentos que foram elaborados em sala de aula e outros que foram observados durante a visita. Para visitação à agência da companhia de energia elé- trica: • peça aos alunos que prestem bastante atenção às instala- ções da agência que o representante vai mostrar; • oriente-os a fazer questionamentos sobre os equipamentos, procedimentos ou quaisquer elementos que chamarem a atenção deles durante a visita; • combine um local com os responsáveis para que os alunos possam assistir a uma apresentação de como é produzida a energia elétrica e como essa energia chega até as suas residências; • peça aos responsáveis da companhia elétrica que mostrem em um mapa o local onde é produzida a energia elétrica e como essa energia é transmitida até o município; • oriente os alunos a investigar a matriz geradora da eletri- cidade: se a energia é proveniente de usinas hidrelétricas, termelétricas, eólicas, entre outras. Depois de conhecer as instalações da companhia e assistir à apresentação, reserve um tempo com os responsáveis para que os alunos possam fazer os questionamentos elaborados em sala de aula e preencher as fichas. Eles também podem acrescentar outras questões com base no que viram durante a visita. Encerramento e apresentação Este é o momento da retomada do que foi aprendido em sala de aula e na saída a campo. Como sugestão de avalia- ção, em conjunto com o professor de Ciências da Natureza, é possível: • fazer um levantamento das anotações dos alunos e discutir em sala o que foi aprendido com o trabalho de campo; • organizar uma exposição sobre o que foi aprendido no estudo do meio para apresentar à comunidade escolar; • ajudar os alunos a confeccionar um mapa temático do Brasil ou da região brasileira onde se localiza a usina hidrelétrica, indicando os municípios ou os estados atendidos pela produ- ção da energia desenvolvida na usina hidrelétrica; • ajudar os alunos a confeccionar um mapa temático indican- do os locais na região atendidos pela companhia de energia elétrica; • ajudar os alunos a confeccionar uma maquete que represente uma usina hidrelétrica; • organizar uma exposição sobre as diferentes fontes primá- rias de produção de energia existentes no Brasil. Textos complementares A seguir, disponibilizamos textos de aprofundamento para o trabalho com assuntos abordados em cada uma das uni- dades. XXIV PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            Unidade 1

Globalização ou mundialização? Não há consenso entre os pesquisadores nem mesmo quanto à melhor palavra a ser utilizada para definir o atual estágio da expansão capitalista. No Brasil, assim como em outros países que falam português, o termo globalização, tradução do inglês globalization, arraigou-se, embora muitos defendam que o fenômeno nem existe. Seguindo percurso semelhante, autores de língua espanhola utilizam o termo globalizácion e os de fala alemã, globalisierung; já os francófonos resistem em utilizá-lo. Para definir o mesmo fenômeno os franceses usam o termo mondialisation. Chesnais (1996) explicita essa opção já no pró- prio título de seu livro La mondialisationdu capital, publicado na França em 1994, no qual sustenta que o termo globalização é ambíguo, vago e cheio de conotações. Argumenta que o termo mundialização, de origem latina, define mais claramente que no atual estágio da expansão do capitalismo, esse sistema atin- giu a escala mundial e por isso exige mecanismos de controle também mundiais: “A palavra ‘mundial’ permite introduzir, com muito mais força do que o termo ‘global’, a ideia de que, se a economia se mundializou, seria importante construir depressa instituições políticas mundiais capazes de dominar o seu movimento. Ora, isso é o que as forças que atualmente regem os destinos do mundo não querem de jeito nenhum.” (Chesnais, 1996, p. 24). Essa resistência francesa soa mais como uma disputa, aliás, antiga, entre anglófonos e francófonos pela influência cultu- ral no mundo, do que como uma discussão pertinente acerca do melhor termo para apreender o atual estágio da expansão capitalista. Ou, mais precisamente, soa como uma resistência francesa ao avanço da hegemonia norte-americana no campo econômico, político e cultural. Embora o chinês seja a língua mais falada, o inglês é o “es- peranto” do mundo, é a língua mais mundializada ou glo- balizada. Diante da hegemonia norte-americana na ciência e na tecnologia, de seu domínio dos meios de comunicação e de informação e de sua influência econômica e cultural, é compreensível que a língua da globalização seja o inglês. Nada mais “natural”, portanto, que para definir esse processo capitalista seja utilizado um vocábulo originado nessa língua: globalization. Pelo menos nas línguas ocidentais, como vimos, geralmente utiliza-se a tradução direta desse vocábulo inglês. No português, assim como em outras línguas neolatinas, é possível escolher entre globalização ou mundialização para apreender o fenômeno. No Brasil, devido à influência eco- nômica e cultural dos Estados Unidos e, consequentemente, do inglês, o termo globalização acabou se disseminando. Na França, apesar da resistência, la globalisation avança. Mas não reside aí o cerne da questão, pois essa discussão está mais para o campo da semântica, como esperamos demonstrar. Nos Estados Unidos, na Inglaterra ou em qualquer outro país anglófono, quando as pessoas se referem ao mundo usam a palavra world, a mundial, worldwide, entretanto, não têm uma palavra para se referir à mundialização. Daí porque usam a palavra globalization, que, aliás, é um neologismo mesmo em inglês; os dicionários, sobretudo os mais antigos, nem sempre a registram. É verdade, como defende Chesnais, que o termo globalização é ambíguo, vago e cheio de conotações, portanto, sujeito à manipulação ideológica. No entanto, nada indica que seria di- ferente com o termo mundialização. Assim, é possível afirmar, parodiando esse autor, que “se a economia se [globalizou], seria importante construir depressa instituições políticas [globais] capazes de dominar o seu movimento.” (Chesnais, op. cit.). Alguns autores como Ortiz (1994) e Dreifuss (1996) reservam o termo mundialização para os fenômenos do âmbito da cultura que atingem o espaço geográfico planetário e o termo globali- zação para os da economia. Outros, como Giddens (1991), não fazem essa distinção e utilizam o termo globalização tanto para os fenômenos da cultura quanto para os da economia mundial. Milton Santos utiliza indistintamente os termos globalização e mundialização para se referir a fenômenos econômicos e cultu- rais: “A globalização é, de certa forma, o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista. [...] nos encontramos em um novo patamar da internacionalização, com uma verda- deira mundialização do produto, do dinheiro, do crédito, da dívida, do consumo, da informação.” (Santos, 2000, p. 23, 30) [grifo nosso]. Toda vez que um novo fenômeno precisa ser apreendido, sobretudo nas Ciências Sociais, mais suscetíveis ao debate e à divergência, é comum um embate acerca do melhor conceito, mas com o passar do tempo um determinado termo acaba se consolidando, tornando-se hegemônico. Hoje em dia não se discute mais qual é o melhor vocábulo para definir o período da expansão capitalista do final do século XIX e início do XX, no entanto, houve um embate acirrado até que a palavra imperialismo se tornasse dominante. Sobre esse assunto Tavares e Fiori (1997, p. 7) esclarecem que [...] na segunda metade do século XIX, a palavra “imperia- lismo” também tinha uma conotação extremamente vaga e positiva quando foi introduzida no cenário político europeu pela linguagem jornalística. E foi assim que ela também trans- formou-se em lugar-comum, vulgarizando-se de tal maneira durante a década de 1890 que “por volta de 1900, quando os intelectuais começaram a escrever livros sobre o imperialismo, ele já estava ‘na boca de todo mundo’” (Hobsbawm, 1988, p. 2). Mas ninguém desconhece que, se a palavra “imperialismo” pertenceu, no começo, ao jargão político e jornalístico, depois da obra clássica de John Hobson, ela acabou se transformando numa peça teórica essencial da economia política do século XX. E se nos primeiros tempos significava coisas positivas, acabou adquirindo uma conotação política cada vez mais negativa com o passar do século. A crítica de Lênin a Kautsky em seu livro O imperialismo: fase superior do capitalismo, escrito em 1916, evidenciava a discussão sobre qual seria a melhor palavra para definir aque- le período do capitalismo: “Kautsky levanta uma questão de PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXV

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PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR palavras inteiramente fútil: a nova fase do capitalismo deve designar-se como imperialismo ou como fase do capitalismo financeiro? Chame-se-lhe como se quiser: isso não tem impor- tância.” (Lênin, 1987, p. 91). Concordamos plenamente com José Luís Fiori quando afir- ma: “[...] não importa que se fale de globalização ou de mundia- lização, o que importa é compreender a forma, os mecanismos e o funcionamento desta nova realidade geopolítica e geoeco- nômica e os seus impactos sobre a produção e a distribuição da riqueza mundial.” (Fiori et al., 1998, p. 7). Globalização ou mundialização? Parafraseando Lênin (op. cit.): “Chame-se-lhe como se quiser: isso não tem importân- cia.” O que nos parece realmente importante é compreender o fenômeno e não brigar contra palavras. A realidade é que, devido à hegemonia do inglês, o termo globalização se cris- talizou e mundialização, não. Assim, o que de fato importa é desvendar a realidade mundial atual – econômica, política, cultural e geográfica – a que essa palavra se refere e procurar lhe dar maior propriedade conceitual. SENE, Eustáquio de. Globalização e espaço geográfico. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2007. p. 24-28. Modelos, atores e locais da Revolução da Tecnologia da Informação [...] Para entender as raízes sociais da Revolução da Tecnolo- gia da Informação nos Estados Unidos, além dos mitos que a cercam, farei um breve relato do processo de formação de sua fonte tecnológica mais notável: o Vale do Silício. Como já mencionei, foi no Vale do Silício que o circuito integrado, o microprocessador e o microcomputador, entre outras tecno- logias importantes, foram desenvolvidos, e é lá que o coração das inovações eletrônicas bate há quarenta anos, mantido por aproximadamente 250 mil trabalhadores do setor de tecno- logia da informação. Além disso, toda a área da Baía de São Francisco (inclusive outros centros de inovação como Berkeley, Emeryville, condado de Marin e a própria São Francisco) tam- bém participou do início da engenharia genética e foi, na dé- cada de 1990, um dos principais centros mundiais de software avançado, engenharia genética e projetos de processamento de dados em multimídia. O Vale do Silício (condado de Santa Clara, 48 km ao sul de São Francisco, entre Stanford e San Jose) foi transforma- do em meio de inovação pela convergência de vários fatores, atuando no mesmo local: novos conhecimentos tecnológicos; um grande grupo de engenheiros e cientistas talentosos das principais universidades da área; fundos generosos vindos de um mercado garantido e do Departamento de Defesa; e, nos primeiros estágios, liderança institucional da Universidade de Stanford. Na verdade, a localização improvável da indústria eletrônica em uma charmosa área semirrural, ao norte da Ca- lifórnia, pode ser atribuída à instalação do Parque Industrial de Stanford pelo visionário diretor da Faculdade de Engenha- ria da Universidade de Stanford, Frederick Terman, em 1951. Ele, pessoalmente, patrocinara dois de seus pós-graduandos, William Hewlett e David Packard, para a criação de uma empresa de eletrônicos em 1938. A Segunda Guerra trouxe prosperidade à Hewlett-Packard e a outras empresas inician- tes no ramo da eletrônica. Portanto, elas foram os primeiros inquilinos de uma nova e privilegiada localidade onde somen- te as empresas que a Stanford julgasse inovadoras poderiam desfrutar do benefício de um aluguel irreal. Como o parque logo ficou lotado, novas empresas de eletrônica começaram a se estabelecer ao longo da rodovia 101, na direção de San Jose. A iniciativa decisiva foi a contratação de William Shockley, o inventor do transístor, pela Universidade de Stanford, em 1956. Foi um desenvolvimento fortuito, embora mostre a ina- bilidade histórica das empresas do setor de eletrônica em se apossarem da revolucionária tecnologia da microeletrônica. Shockley havia solicitado o patrocínio de grandes empresas da costa leste, como a RCA e a Raytheon, para desenvolver a produção industrial de sua descoberta. Como não conseguiu, aceitou a oferta da Stanford, principalmente porque sua mãe morava em Palo Alto, e decidiu criar a própria empresa ali, a Shockley Transistors, com o apoio da Beckman Instruments. Ele recrutou oito engenheiros jovens e brilhantes, em parti- cular da Bell Laboratories, atraídos pela possibilidade de tra- balhar com Shockley. Um deles, embora não fosse exatamente da Bell, era Bob Noyce. Em pouco tempo, esses profissionais ficaram desapontados. Enquanto aprendiam os fundamentos da microeletrônica de ponta com Shockley, os engenheiros também ficavam desgostosos com seu autoritarismo e tei- mosia, que levaram a empresa a um beco sem saída. O que mais queriam, contra a decisão de Shockley, era trabalhar com silício, a rota mais promissora para a maior integração de transístores. Assim, depois de apenas um ano, eles deixaram Shockley (cuja empresa fracassou) e criaram (com a ajuda da Fairchild Cameras) a Fairchild Semiconductors, onde o pro- cesso plano e o circuito integrado foram inventados nos dois anos seguintes. Assim que descobriram o potencial tecnológico e comercial de seus conhecimentos, cada um desses brilhantes engenheiros deixou a Fairchild para montar a própria empresa. E seus recrutas fizeram o mesmo após um certo tempo. Dessa forma, metade das 85 maiores empresas norte-americanas de semicondutores, inclusive as grandes fabricantes atuais, como a Intel, Advanced Micro Devices, NationalSemiconductors, Signetics e assim por diante, é oriunda dessa cisão parcial da Fairchild. Foi essa transferência de tecnologia de Shockley para a Fair- child e, depois, para uma rede de empresas criadas a partir dela que constituiu a fonte inicial de inovação, servindo de base para o Vale do Silício e a revolução da microeletrônica. De fato, em meados da década de 1950, os principais centros da eletrônica ainda não eram Stanford e Berkeley, e sim o MIT (Massachusetts Instituteof Technology), e isso refletiu na localização original da indústria eletrônica na Nova In- glaterra (noroeste dos Estados Unidos). Porém, assim que os conhecimentos se instalaram no Vale do Silício, o dinamis- mo de sua estrutura industrial e a contínua criação de novas

            empresas transformaram esse lugar no centro mundial da microeletrônica, no início da década de 1970. Anna Saxenian comparou o desenvolvimento dos complexos de eletrônica em duas áreas (Route 128 de Boston, na Nova Inglaterra, e Vale do Silício) e concluiu que o papel decisivo foi desempenhado pela organização social e industrial de empresas, promovendo ou impedindo a inovação. Assim, enquanto empresas grandes e bem estabelecidas do leste eram rígidas (e arrogantes) demais para reequipar-se constantemente com base em novas fron- teiras tecnológicas, o Vale do Silício continuou produzindo muitas novas empresas e praticando troca de experiência e difusão de conhecimentos por intermédio da rotatividade de profissionais e de cisões parciais. Conversas noturnas em bares e restaurantes, como o Walker’sWagon Wheel Bar e o Grill in the Mountain View, fizeram mais pela difusão da inovação tecnológica do que a maioria dos seminários de Stanford.

[...] CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. p. 99-101. (A era da informação: economia, sociedade e cultura, 1). Unidade 2 Consumindo o que não precisa Muitas vezes, a busca de lucros fáceis, a ingenuidade do consumidor, ou o seu desejo desenfreado de consumir, faz com que as empresas transformem o mercado de consumo numa feira livre de um verdadeiro vale-tudo. Um quadro em que a primeira coisa que é retirada do consumidor é o direito de escolha. Por meio da publicidade criam-se necessidades e novos pa- drões de consumo, num contexto em que ter um determinado tipo de carro, usar certa marca de roupa, ou frequentar certos restaurantes é sinônimo de status e de ligação de uma pessoa com certa classe social (classe A, B). O padrão de consumo, então, passa a servir, muitas vezes, como indicador da posição social do indivíduo, que, bombardeado pela propaganda, perde sua capacidade de escolha própria e prefere gastar mais com etiquetas e marcas, do que direcionar melhor os seus recursos, ou poupá-los para momentos de dificuldades. A moda é um bom exemplo de consumo fabricado, passando por cima da verdadeira liberdade de escolha das pessoas. Todo ano, roupas em perfeito estado de uso se tornam obsoletas porque, saindo da moda, ficam antiquadas e sem aceitação social. Cria-se, artificialmente, uma necessidade, a de adquirir novas roupas para que se ande na moda. Aí vem a pergunta: quem faz a moda? O gosto do consumidor ou mecanismos geridos pelas grandes empresas? Nesse caso, o consumidor tem efetiva liberdade de escolha ou se vê levado a comprar de- terminados produtos porque “estão na moda”? Ninguém quer se sentir deslocado, fora de moda, usando roupas antiquadas, bregas ou cafonas. O ímpeto fabricado pela moda é tão forte que vemos pessoas usando determinadas roupas que jamais condizem com a imagem que elas próprias querem passar de si mesmas. Mas a ditadura da moda acaba ofuscando a liberdade de escolha mais sensata dessas pessoas. Os automóveis, anualmente, têm detalhes de sua aerodinâ- mica ou do seu interior alterados, para provocarem a obso- lescência dos produtos já comercializados. Ter carro do ano é um forte indicador social, fazendo com que diversas pessoas o procurem, não visando a um eventual conforto maior, ou ao atendimento de uma necessidade qualquer (veículo maior, etc.), mas sim respondendo a um signo social de riqueza e de sucesso, que ele representa. Na área de informática, os computadores parecem ter uma obsolescência (envelhecimento) programada. Depois de um ou dois anos do lançamento do produto, ele já fica totalmente ultrapassado, gerando dificuldades não só na oferta do produto “antiquado”, como até mesmo para manutenção e reparação. O mesmo problema ocorre com celulares, produtos eletrônicos e outros, ou seja, para vender mais, as empresas fabricam os bens de consumo com tempo de vida útil cada vez mais curto. Esse modo de vida consumista atualmente está em xeque, pois os recursos naturais do planeta são limitados e já são muito evidentes os sinais que a natureza emite sobre esse es- gotamento. Assim, o carro que você usa, os móveis que você compra, a madeira que você usar na construção ou na reforma da sua casa, a carne que você come, os aparelhos eletroeletrô- nicos que você tem em casa – seus hábitos de consumo estão diretamente relacionados às mudanças climáticas. Estamos consumindo intensamente petróleo, carvão e gás natural para gerar energia, tanto para a produção industrial quanto o con- sumo residencial e para os veículos. Estamos queimando e destruindo nossas florestas que absor- vem e estocam carbono, para obter madeira e para ocupação da terra pela agricultura e pecuária. O consumo de cada um deixa uma marca, uma pegada ecológica, de degradação ambiental. Com o atual padrão de consumo e produção, estamos liberando imensas quantidades de dióxido de carbono, metano e outros gases na atmosfera, in- tensificando o efeito estufa e retendo mais calor na atmosfera. O aumento da temperatura média do planeta provoca as mudanças climáticas que, por sua vez, trarão impactos irre- versíveis para nossa vida no planeta. [...] RIOS, Josué; LAZZARINI, Marilena; SERRANO Jr., Vidal. O que é defesa do consumidor. São Paulo: Brasiliense, 2017 (e-book). Corporação e espaço As grandes corporações desempenham papel fundamental na organização do espaço. Consumidoras de uma gama va- riada de matérias-primas interferem no processo produtivo de áreas agropastoris e mineradoras. Consumidoras e produtoras de uma gama também variada de produtos intermediários e finais, as corporações estabelecem ligações internas entre si e com outras empresas dos setores industrial, comercial e de serviços. Ao empregarem um número elevado de pessoas, interferem no mercado de trabalho e na esfera do consumo pessoal, ge- rando o aparecimento de novas atividades e novos empregos. PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXVII

            [...]

Os impactos resultantes da ação das grandes corporações sobre a organização espacial preexistente são múltiplos, afe- tando as suas dimensões econômica, social, política e cultural, assim como as formas espaciais. Consideraremos apenas dois dos mais importantes impactos: – A manutenção, o desfazer e a recriação das diferenças espa- ciais constituem o principal impacto. Resultam elas da ação das corporações multifuncionais, segmentadas, multilocalizadas e dotadas de grande escala de operações e poder econômico e político, sobre uma organização espacial prévia, já desigual. [...] As novas especializações produtivas, tanto rurais quanto urbanas, resultantes de novos padrões locacionais relevantes para a acumulação capitalista, vão traduzir-se na recriação das diferenças espaciais. Diferenças de custos da força de trabalho, na distribuição dos recursos naturais, da infraestrutura e dos mercados consumi- dores são fatores que afetam as novas localizações, geradoras, por sua vez, de novos padrões de interações espaciais. Mas as grandes corporações têm poderosas economias internas de es- cala e podem prescindir dos fatores locacionais tradicionais, im- plantando um estabelecimento industrial em uma ampla gama de pequenas cidades que, em um passado não muito distante, jamais atrairiam atividades industriais. Com isto as diferenças espaciais são refeitas: a singularidade dessas cidades é alterada, elas estão sendo inseridas de novo na rede urbana. [...] – A perda do poder de controle e decisão das cidades da hinterlândia dos centros de gestão, através de falência e dos processos de fusão e satelização funcional das empresas locais, que não apresentam condições de competição com a grande corporação (Westaway, 1974). A perda em questão inclui não apenas atividades indus- triais, que em muitos casos são reestruturadas, mas também as atividades financeiras e comerciais através da penetração de filiais bancárias, lojas departamentais, de eletrodomésticos e supermercados que pertencem aos grandes bancos e cadeias de lojas sediados nos grandes centros de gestão. A perda do poder de controle e decisão desestrutura uma série de atividades das cidades da hinterlândia dos centros de gestão, implicando ainda a drenagem de lucros, juros e parte da renda fundiária para os grandes centros de acumulação e decisão. CORRÊA, Roberto L. Trajetórias geográficas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997. p. 213-233. Unidade 3 Agricultura familiar é vital para segurança alimentar e desenvolvimento sustentável globais, diz FAO A agricultura familiar deve exercer função cada vez mais importante na luta global contra a insegurança alimentar, uma vez que mais de 800 milhões de pessoas no mundo ainda não têm acesso devido a alimentos saudáveis e nutritivos, afirma- ram funcionários das Nações Unidas nesta quinta-feira (16), em ocasião do Dia Mundial da Alimentação. As propriedades agrícolas geridas por famílias detêm cerca de 80% da produção de alimentos e 75% dos recursos agríco- las no mundo. Por isso, são agentes essenciais para o desen- volvimento sustentável e para a erradicação da insegurança alimentar. Além disso, tendem a apresentar rendimento mais elevado do que produções de maiores dimensões dentro dos mesmos países e ambientes agroecológicos. O secretário-geral da ONU, Ban Ki-moon, ressaltou a im- portância dos agricultores familiares para o desenvolvimento global. “Eles gerenciam a grande maioria das propriedades agrícolas do mundo. Eles preservam recursos naturais e a agro- biodiversidade. Eles são o pilar dos sistemas de agricultura e de alimentação inclusivos e sustentáveis”, disse Ban. A Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO) disse, em relatório divulgado nesta quinta- -feira (16) — Estado da Alimentação e da Agricultura (SOFA 2014) –, que a agricultura familiar é, assim, confrontada com um triplo desafio. Suas metas devem ser o aumento do rendimento agrícola para responder à necessidade mundial de segurança alimen- tar e de melhor nutrição, a sustentabilidade ambiental para proteger o planeta e a garantia do aumento da sua capacidade produtiva, além da diversificação dos meios de subsistência que lhes permitam sair da pobreza e da fome. Tendo em vista os objetivos do Dia Mundial da Alimentação, a FAO afirmou que é preciso encorajar a atenção à produção agrícola e alimentar, a cooperação econômica e técnica en- tre países em desenvolvimento e a participação da população rural no seu processo de desenvolvimento – em especial das mulheres e das categorias menos privilegiadas. “Em todos os casos, os agricultores familiares precisam ser os protagonistas da inovação, sendo esse o único caminho para que os mesmos tomem posse do processo e as soluções pro- postas respondam às suas necessidades”, disse o diretor-geral da FAO, o brasileiro José Graziano da Silva. Além disso, a agência da ONU defendeu a ampliação dos es- forços nacionais, bilaterais, multilaterais e não governamentais no alcance desses objetivos. Para isso, afirmou serem essenciais a transferência de tecnologias aos países em desenvolvimento e o fortalecimento da solidariedade nacional e internacional no combate à insegurança alimentar, à má nutrição e à pobreza. NAÇOES UNIDAS NO BRASIL. Agricultura familiar é vital para segurança alimentar e de- senvolvimento sustentável globais, diz FAO. ONUBR, 16 out. 2014. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/agricultura-familiar-e-vital-para-seguranca-alimentar-e- desenvolvimento-sustentavel-globais-diz-fao/>. Acesso em: 19 out. 2018. Políticas de comércio exterior O século XX foi caracterizado por intensas transformações no cenário mundial, sendo a primeira metade marcada pelas duas Grandes Guerras Mundiais. Outros fatores que merecem destaque, neste período, foram a estruturação e o desenvolvi- mento das relações comerciais entre as nações. Dadas as disputas comerciais existentes, foram feitas discus- sões que culminaram com a assinatura de um Acordo Geral sobre Tarifas Aduaneiras e Comércio (General Agreementon XXVIII PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            Tariffand Trade – GATT) em 1947, assinado por 23 países, inclusive pelo Brasil (WTO, 2003).

Três princípios básicos identificados no GATT e que deve- riam ser seguidos por todos os países são a reciprocidade, a não discriminação e o descrito como “acordos preferenciais”, que permitiam a criação de áreas de livre comércio e estavam respaldados pelo Artigo XXIV, do GATT (Bagwell; Staiger, 1997). Existiam ainda diversas lacunas neste acordo, o que era ob- servado pela falta de consenso nas negociações, ou em temas sobre alguns setores que foram adiados para negociações fu- turas. Dadas as suas especificidades, o setor que mereceu mais destaque dentro desta categoria foi o agropecuário. Com o intuito declarado de garantir a segurança alimentar e proteger os interesses dos produtores domésticos, países euro- peus investiam em políticas de cotas de importação, incentivos fiscais e subsídios. Como exemplo deste sistema de proteção, pode-se citar a Política Agrícola Comum (PAC), criada pela Comunidade Econômica Europeia (CEE), o que resultou em confronto de interesses entre os EUA e a CEE. Este conflito, entre outros, geraram intensas negociações que resultaram na separação dos temas relacionados com agricultura da agenda dos acordos relacionados com comércio internacional (Pont- -Vieira, 1994). Os resultados destas políticas de proteção sempre foram o incentivo ao aumento da produção doméstica e, consequen- temente, a elevação dos estoques nacionais que são ofertados no mercado internacional, a preços competitivos. Algumas modificações no cenário do comércio mundial fo- ram observadas no início da década de 70, entre elas, podem-se relacionar: (I) quebra da safra americana; (II) desvalorização do dólar; e (III) crise do petróleo. Esses fatores influenciaram o aumento da participação dos demais países produtores de produtos agrícolas no mercado mundial (Rosário, 2001). Esse crescimento na participação dos demais países provocou elevação da oferta de produtos e aumento na competitividade entre os participantes, resultando na queda persistente nas cotações dos preços internacionais das principais commodities no mercado internacional. Como forma alternativa de superar essa baixa nos preços, buscou-se incentivar a comercialização de produtos processados, já que estes apresentavam maiores valores agregados, o que aumentava a receita dos países ex- portadores. Isto foi particularmente importante para alguns produtos, como, por exemplo, a soja, já que a implementação de indús- trias de esmagamento e processamento agrega mais valor ao produto, comercializando o farelo e o óleo, ao invés da soja em grãos (Rosário, 2001). Com vistas em valorizar o setor de transformação domés- tico e respaldar a competitividade no mercado internacional, muitos países utilizam instrumentos estratégicos nas nego- ciações no comércio externo, entre eles, impostos, subsídios à exportação, quotas e restrição voluntária à exportação. Tanto as pressões domésticas quanto o interesse dos países pela im- portação de produtos subsidiados colaboram para a adoção de políticas de intervenção nos mercados, além de dificultarem o estabelecimento dos acordos de isenção total de subsídios por parte dos países exportadores (Bagwell; Staiger, 2000). Em 1995, as diversas negociações culminaram na criação da Organização Mundial do Comércio (World Trade Organiza- tion – WTO), que visa definir regras únicas para solucionar as disputas existentes (WTO, 2003). No atual sistema tarifário há um escalonamento progressivo para tarifas cobradas na comercialização no produto, deter- minado com base no grau de processamento do produto. As tarifas cobradas tenderão a zero quando o produto for comer- cializado in natura, fato que pode ser comprovado nos dados apresentados pelo Ministério do Desenvolvimento, da Indús- tria e do Comércio (MDIC), em que, em um cenário atual, a União Europeia e o Japão isentam da cobrança de tarifas a comercialização da soja em grãos. Segundo dados do MDIC (2003), importações de óleo de soja bruto da União Europeia são taxadas com alíquotas de 3,8 a 7,6% e de óleo refinado, de 6,1 a 11,4%, enquanto no Japão cobram-se 20,7 ienes por quilograma do óleo de soja. A estrutura do mercado internacional das principais commodities agrícolas apresenta características concretas de um sistema oligopolizado, no qual os países participantes se comportam de forma não cooperativa, o que foi descrito por Brander (1995), Krishna e Thursby (1991) e Carmichael (1987) como jogo de dois estágios. No primeiro momento, os governos decidem a respeito dos instrumentos de política a serem utilizados; em seguida, as firmas tomam suas decisões sobre os investimentos na produção. A dificuldade na definição de acordos comuns que norteiam as políticas agrícolas leva à implementação de Estratégias para as Políticas de Comércio Exterior, como forma de manutenção das frações de mercados já alcançadas. [...] CARVALHO, Regina C. de; LIMA, Ricardo C. O impacto das políticas estratégicas de comércio exterior no mercado internacional de produtos agrícolas. Revista de Economia e Agronegócio. Viçosa-MG, v. 4, n. 2, 2006. p. 155-157. Disponível em: <www.revistarea.ufv.br/index.php/rea/article/view/78/81>. Acesso em: 19 out. 2018. Unidade 4 A polêmica de Belo Monte Construída na bacia do Rio Xingu, próximo ao município de Altamira, no Estado do Pará, a Usina Hidrelétrica de Belo Monte teve a licença de operação concedida no dia 24 novem- bro de 2015, pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Iba- ma). Prevista para ser inaugurada em fevereiro e, posterior- mente, em novembro de 2015, a usina, cujo projeto original é da década de 1970 – com os Estudos de Inventário Hidrelétrico da Bacia Hidrográfica do Rio Xingu –, agora pode começar a operar a qualquer momento. No entanto, ambientalistas e organizações não governamentais ainda lutam para que a li- cença seja revogada. Em meio a duras críticas aos impactos sociais e ambientais, o Ministério Público Federal iniciou no dia 10 de dezembro um processo solicitando a intervenção da PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXIX

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PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR Justiça Federal em Altamira, por conta do “descumprimento deliberado e agora acumulado das obrigações de todas as li- cenças ambientais que a usina obteve do governo”. A licença de operação para uma hidrelétrica é a autorização para o enchimento do reservatório. É a última licença a ser con- cedida, após as de instalação e a licença prévia. “É um momento delicado, pois se não houve a correta realocação, identificação, indenização, assentamento e operacionalização logística para a movimentação dos atingidos pela obra, não lhes restará margem de tempo, e a subida das águas se encarregará ou de invisibilizar estas situações não resolvidas ou afugentar aqueles que, de fato, são atingidos pela obra, mas não foram caracterizados como tal no processo global de licenciamento ambiental”, explica o professor Francisco del Moral Hernández, coordenador do curso de tecnologia em gestão ambiental, da Faculdade de Tecnologia de São Paulo (Fatec) e membro do Painel de Especialistas sobre o Estudo de Impacto Ambiental da usina de Belo Monte. As críticas ao licenciamento da usina são direcionadas, em especial, a dois tipos de impactos que sua construção e seu funcionamento implicarão: ambiental – sobre poluição e des- matamento – e social – relacionado às populações ribeirinhas e comunidades indígenas da região que precisaram ser des- locadas e que tiveram suas atividades interrompidas com o desvio dos rios. Estudos dos impactos A usina de Belo Monte foi projetada para produzir, em mé- dia, o equivalente a 4 500 MW de energia hidrelétrica por ano, cerca de 10% do consumo estimado no País. Isso fará dela a terceira maior hidrelétrica do mundo, depois da usina chinesa Três Gargantas e da binacional Itaipu. A Norte Energia S.A., empresa que adquiriu a concessão do empreendimento em um leilão em 2010, descreve que a usina tem capacidade de produzir até 11 233 MW, mas o valor médio garante a produção constante com baixo impacto socioambiental e com a menor área alagada possível em tempos de pico, que é o reservatório com 503 km2. “Belo Monte é uma hidrelétrica a ‘fio d’água’. Ou seja: quando a vazão é pequena, ela gera menos energia. Ela não tem aqueles enormes reservatórios para armazenar água como a UHE Itaipu”, descreve o site da empresa. A empresa declara ter realizado os estudos necessários para atestar a via- bilidade da usina, incluindo a revisão dos estudos de Inventário Hidrelétrico do Rio Xingu, o Estudo de Impacto Ambiental (EIA/Rima), além de estudos antropológicos das populações indígenas e a Avaliação Ambiental Integrada (AAI). Esses estudos são importantes porque o projeto da usina compreende a construção de uma barragem principal no Rio Xingu, a 40 km da cidade de Altamira, no Sítio Pimental, para a formação do Reservatório do Xingu. A água desse reserva- tório será, então, desviada para outro reservatório, interme- diário, na região cercada pela Volta Grande do Xingu. Para criá-lo, 27 diques fecharão os escoadouros da região, formando uma área de 516 km2 de reservatório, entre os municípios de Altamira, Vitória do Xingu e Brasil Novo. A empresa esclarece que realizou 12 consultas públicas, dez oficinas com a comunidade da região, fóruns técnicos em Belém e no Xingu e visitas a mais de quatro mil famílias e 30 reuniões com a Fundação Nacional do Índio (Funai) em aldeias indígenas, entre 2007 e 2010, para discutir a construção da usina na região. Segundo informações da Norte Energia: “A UHE Belo Monte não terá impacto direto sobre terras in- dígenas, nem haverá remoção de qualquer de seus habitantes. Ocorrerá mudança da vazão do Rio Xingu na área conhecida como Volta Grande do Xingu, mas o hidrograma proposto pelo estudo de impacto ambiental da obra garante as condições adequadas para a manutenção do modo de vida das etnias Juruna do km 17, Arara da Volta Grande e Paquiçamba, que habitam essa área”. Além disso, de acordo com a empresa, a região dever receber uma compensação financeira anual de R$ 88 milhões. Hernández, no entanto, observa que, simultaneamente, Belo Monte alaga porções de terra firme e floresta e produz uma região de “sequeiro”, ao longo do trecho de vazão reduzida (de cerca de 80 km), região para a qual, até o momento, não foi garantida segurança hídrica. “Parece algo paradoxal que ao longo do rio Xingu possa ocorrer um implante técnico de natureza hidráulica que cause escassez hídrica. Mas este é o fato não assumido ao longo do processo de licenciamento ambiental. Várias condicionantes que não são cumpridas vão sendo propagadas para as etapas posteriores”, adverte. O professor comenta que na avaliação do Painel de Espe- cialistas sobre o Estudo de Impacto Ambiental, as áreas e populações diretamente afetadas sofrerão com restrição hí- drica devido ao barramento. Esse estudo, feito por especia- listas de diversas instituições de ensino e pesquisa, analisou o EIA apresentado pela Eletrobrás ao Ibama no processo de licenciamento para a implantação da usina no rio Xingu. “Esta restrição hídrica terá forte influência sobre a biodiversidade na Volta Grande do Xingu, que, ao longo de sua história evoluti- va, se adaptou a grandes pulsões de vazão, que variam desde 1000 m3/s a 25 mil m3/s ao longo do ano”, ressalta. O barra- mento principal de Belo Monte, conforme aponta o pesqui- sador, compromete condições de obtenção de água potável, a navegação, reprodução de peixes, quelônios (nome que agrupa todas as formas de tartarugas identificadas no mundo), além de diminuir a oferta hídrica para os moradores ribeirinhos – indígenas e não indígenas. “Por nossas análises, identificamos que a redução dos níveis de água no trecho seccionado da Volta Grande do Xingu pode chegar a quatro metros durante 40% do tempo na estação chuvosa e redução de um metro em cerca de 60% na estação seca. Para quem não conhece a região, ex- tremamente rica em pedrais e encachoeirada, esta redução de níveis, especialmente no período seco, inviabiliza a navegação, acumula água mais quente entre os pedrais e altera os níveis de água no lençol freático, o que dificulta ainda mais a obtenção de água por perfuração de poços”, explica. A Norte Energia, por sua vez, mantém que “os estudos de im- pacto buscaram saber o que é fundamental para que as pessoas

            mantenham suas atividades e as formas para minimizar ou compensar o impacto”. A empresa informa, ainda, que as pes- soas que vivem em situação precária receberão casas em locais urbanizados, com rede de água, esgoto e águas pluviais, escolas e unidades de saúde, além de áreas de recreação e lazer. [...]

KLEBIS, Daniela. A polêmica de Belo Monte. Revista Pré-Univesp. n. 61, dez. 2016/jan. 2017. Disponível em: <http://pre.univesp.br/a-polemica-de-belo-monte#. WaWs_9OGNqV>. Acesso em: 20 out. 2018. Longyangxia Solar Park na China é hoje o maior parque solar do mundo Depois da Índia, agora é a vez da China construir o maior parque solar do mundo no planalto tibetano (na província de Qinghai), que gera 850 MW de energia limpa e pode abastecer até 200 000 residências. Até agora, o maior parque solar do mundo era a Usina So- lar Kamuthi, que foi construída em 2016 no estado de Tamil Nadu (Índia). O parque solar Kamuthi tem uma capacidade instalada de 648 MW e pode abastecer até 150 000 residências. Em 2017, o maior complexo solar do mundo é o Parque Solar de Longyangxia, localizado na província ocidental de Qinghai (China), que ocupa uma área de 27 quilômetros quadrados, com aproximadamente 4 milhões de painéis solares. A construção do parque solar chinês começou em 2013 e o projeto custou 6 bilhões de yuans (889,5 milhões de dólares). Xie Xiaoping, é o presidente do Huanghe Hydropower Development, a empresa estatal que está por trás do parque solar. Xie Xiaoping afirmou que ao contrário de Donald Trump, eleito presidente dos EUA e conhecido opositor do clima, está convencido de que o aquecimento global representa um perigo real e presente que pode causar estragos no mundo, se não tomarmos as medidas necessárias para limitar a poluição e aumentar a participação das fontes de energia renováveis na matriz energética mundial. De maior poluidor, agora a China se tornou o maior inves- tidor em energia limpa do mundo, e quer produzir 110 GW de energia solar e 210 GW de energia eólica até o ano 2020, como parte do plano para reduzir a poluição e as emissões de gases de efeito estufa no país. Até 2030, a China tem um plano ainda mais ambicioso porque quer aumentar a participação das fontes de energia renováveis na matriz energética do país até o nível de 20%. É claro que, apesar de todos os investimentos em energia lim- pa, o carvão representará a principal fonte de energia na China, mesmo em 2030, porque a economia em desenvolvimento do país requer enormes quantidades de energia barata, que só pode ser fornecida pela queima de combustíveis fósseis, com os conhecidos efeitos sobre a população e o meio ambiente. Além dos enormes investimentos feitos para desenvolver a capacidade de geração de energia solar e eólica no país até 2020, a China quer reduzir suas emissões e também criar 13 milhões de novos empregos no setor. Xie disse que sua empresa tem projetos de energia solar e hi- drelétrica em desenvolvimento na África (Etiópia) como parte do plano do país para expandir as fontes de energia renovável em todo o mundo. No final de seu discurso, o Sr. Xie concluiu com as seguintes palavras: “Não me importo com o que o Sr. Trump diz – não entendo isso, e não me importo com isso. Acho que o que ele diz é um absurdo.” SAVIN, Magda. Longyangxia Dam Solar Park in China is now the biggest solar farm in the world. Alternative Energies, 19 jan. 2017. Disponível em: <www.alternative-energies.net/ longyangxia-dam-solar-park-in-china-is-now-the-biggest-solar-farm-in-the-world/>. Acesso em: 21 out. 2018. (tradução dos autores). Unidade 5 As insatisfatórias fronteiras entre o Brasil urbano e o Brasil rural As cidades brasileiras vêm passando por uma reestruturação. A febre de construção de edifícios de luxo já não se restringe a áreas nobres ou centrais. Os galpões que antes abrigavam fábricas em bairros tipicamente industriais, hoje são transfor- mados em condomínios para classe média e alta. Nas áreas de antigas fazendas surgem condomínios fechados horizontais. Com todas essas mudanças ainda seria possível fazer a distin- ção entre urbano e rural, entre centro e periferia? O Brasil é um país urbano ou rural? De acordo com os resultados do Censo Demográfico de 2000, 81,2% da população reside em áreas urbanas. Este per- centual cai para 57% em outras pesquisas realizadas por equi- pes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), do Instituto de Pesquisa Econômicas Aplicadas (Ipea) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Para José Eli da Veiga, professor da Universidade de São Paulo (USP) e secretário do Conselho Nacional de Desenvol- vimento Rural Sustentável (CNDRS), a explicação de tamanha diferença está na metodologia aplicada para classificar e contar a população brasileira. É considerada urbana, na metodologia em vigor, toda sede de município (cidade) e de distrito (vila), sejam quais forem suas características. Dessa forma, em esta- tísticas oficiais, cidades com poucos habitantes têm o mesmo peso de metrópoles. O caso extremo – citado pelo professor no artigo “O Brasil verdadeiro urbano”, publicado no início do ano no jornal O Estado de S. Paulo – está no Rio Grande do Sul, onde a sede do município de União da Serra é uma cidade na qual o recensea- mento de 2000 só encontrou 18 habitantes. Essa não é uma ex- ceção, já que no último censo foram identificadas 1 176 sedes de municípios com menos de 2 mil habitantes, 3 887 com menos de 10 mil e 4 642 com menos de 20 mil. Todas com status de cidade. O grande risco do que Veiga chama de “ficção estatística” é fortalecer a ideia da progressiva extinção da população rural, tornando irrelevante qualquer política voltada à dinamização da sociedade rural. “No fundo, supõe-se que dar mais atenção PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXXI

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PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR ao Brasil rural seria como ‘gastar vela com mau defunto’ já que mais dia, menos dia todos estarão nas cidades”, assinala no texto “A encruzilhada estratégica do Brasil Rural”, apresentado no seminário Brasil Rural – Na virada do Milênio, realizado em abril de 2001, em São Paulo. A definição vigente de cidade, como ressalta o professor, é obra do Estado Novo. Foi o Decreto-Lei 311, de 1938, que trans- formou em cidades todas as sedes municipais existentes, inde- pendentemente de suas características estruturais e funcionais. Embora, em 1991, o IBGE tenha definido três categorias de áreas urbanas (urbanizadas, não urbanizadas e urbanas-iso- ladas) e quatro tipos de aglomerados rurais (extensão urbana, povoado, núcleos e outros) foi mantida a convenção de que toda a sede de município é necessariamente espaço urbano, seja qual for sua função, dimensão ou situação. Pouquíssimos países do mundo usam esse critério. Apenas El Salvador, Guatemala, Equador e República Dominicana. Para que a análise da configuração territorial possa evitar a ilusão imposta pela metodologia oficial, Veiga defende a combi- nação do critério de tamanho populacional do município com a densidade demográfica e sua localização. Seria uma tipologia alternativa, capaz de captar a diversidade dos municípios. As três convenções – tamanho populacional do município, densidade demográfica e localização – já são utilizadas. O critério mais simples é o de tamanho populacional, em que não são consideradas áreas urbanas municípios com menos de 20 mil habitantes. Todavia, há muitos municípios com menos de 20 mil habitantes que têm altas densidades demográficas, e uma parte deles pertence a regiões metropolitanas e outras aglomerações. Nessa ótica, seria rural a população dos 4024 municípios que tinham menos de 20 mil habitantes em 2000. A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econô- mico (OCDE) define três categorias de regiões : “essencialmente rural”, em que mais de 50% da população está em localidades com densidade inferior a 150 habitantes por quilômetro quadrado; “relativamente rurais”, nas quais entre 15% e 50% dos habi- tantes vivem em locais com a mesma densidade demográfica; “urbana”, quando 85% da população se encontra em localida- des com densidade acima de 150 hab./km2. Na opinião de Veiga, não é possível adotar plenamente esse padrão no Brasil, pois existem diferenças substanciais entre a superfície dos municípios brasileiros e as unidades político- -administrativas dos países da OCDE, além das dificuldades de trabalhar com uma classificação tríplice, em face da atual divisão entre lugares urbanos ou rurais em todos os municí- pios do país. A melhor configuração territorial do Brasil é, de acordo com o professor, a resultante da pesquisa IBGE/Ipea/Unicamp. A rede urbana identificada nessa pesquisa é formada por 455 mu- nicípios, com uma população, em 2000, de 96,3 milhões (57% do total de 169,6 milhões de brasileiros). Eles são residentes de 12 aglomerações metropolitanas, outras 37 aglomerações e 77 centros urbanos. “Esse é o Brasil inequivocamente urbano”, afirma. Para distinguir, dentre os restantes 5 052 municípios existen- tes em 2000, aqueles que pertenciam ao Brasil rural e os que se encontravam em posição intermediária, o critério utilizado pelos pesquisadores foi o de densidade demográfica, que varia de acordo com o tamanho populacional dos municípios. Estão classificados no Brasil rural, 30% da população, ou seja, 51,6 milhões de brasileiros. Não pertencem ao Brasil urbano e nem ao rural, 13% da população (21,7 milhões). Conceitos extrapolam a objetividade Na opinião da professora Maria Tereza Luchiari, da Uni- camp, isolar as variáveis quantitativas como número de ha- bitantes, tipos de atividades e construções, a exemplo do que faz o IBGE, não é mais suficiente para distinguir o urbano do rural. O conceito de urbano vai além dos dados concretos. Urbano é o modo de vida, que não está mais restrito à cidade. “Hoje há atividades rurais que são de concepção urbana. É o caso de quando se usa uma tecnologia de ponta em uma área agrícola ou um hotel fazenda que oferece todos os atributos do modo de vida urbano”, explica. A divisão entre centro e periferia, de acordo com Luchiari, não é mais tão rígida. “Até os anos 70, a área central das ci- dades brasileiras era caracterizada por ser melhor equipada, enquanto a periferia era associada aos pobres. Hoje não se sustenta mais esse modelo centro-periferia, nem na escala das relações internacionais, nem na estrutura urbana das cidades. A periferia hoje está no centro e vice-versa”, afirma. A justaposição centro-periferia é um fenômeno recorrente em várias cidades mundiais. No Brasil, as cidades, principal- mente as da região sudeste, estão cada vez mais perdendo suas áreas rurais em consequência da conurbação. Americana, na região metropolitana de Campinas, é um exemplo de cidade predominantemente urbana, com quase nenhum espaço rural. CASTELÕES, Liliane. As insatisfatórias fronteiras entre o Brasil urbano e o Brasil rural. ComCiência – Revista eletrônica de jornalismo científico. Cidades, n. 29, Campinas, mar. 2002. Disponível em: <www.comciencia.br/dossies-1-72/reportagens/cidades/cid08.htm>. Acesso em: 21 out. 2018. A teoria da “cidade global” É importante observar que a conceituação das “cidades- -globais” se desenvolve em um período histórico (a partir da década de 1970) em que os impactos espaciais da “revolução da informática” e da reestruturação produtiva – que Harvey [...] apresenta como a passagem do sistema de acumulação rígida do fordismo para um modelo de acumulação flexível do pós-modernismo – são bastante significativos nos países in- dustrializados. As cidades do Norte passaram, com o desmonte das estruturas tradicionais e rígidas do espaço da produção fordista, e com a dispersão espacial permitida pelas tecnologias de comunicação, por um forte processo de desconcentração industrial, exemplarmente verificado na acelerada degradação e abandono de outrora poderosíssimos centros industriais for- distas, como por exemplo a cidade norte-americana de Detroit. Apenas alguns antigos centros industriais com know-how acumulado de mão de obra e possuidores de centros de pesqui- sa e desenvolvimento e universidades conseguem reciclar-se

            para o uso de novas tecnologias de produção [...]. No mais, a crise de consumo e o alto grau de desemprego levaram muitos centros urbanos europeus e norte-americanos à situação de estagnação e rápida degradação. Assim, a matriz teórica da “cidade-global” aparece como para evidenciar um modelo “que deu certo”, usando o caso das cidades mais poderosas na liderança desse capitalismo “pós-reestruturação produtiva”. O discurso é o de que são justamente as “cidades-globais” aquelas que foram – e serão – capazes de superar o processo de desindustrialização e degradação comentado acima, o que explica o esforço verificado para rotular toda grande cidade de “global”. Afinal, o “selo de qualidade global” representaria uma garantia de sobrevida em um cenário econômico incerto.

A busca por uma categorização das cidades em diferentes níveis de “globalidade” levou os autores de linha teórica a esta- belecer um conjunto de “atributos” necessários à cidade-global, que variam muito pouco de autor a autor. Em uma abordagem crítica, Carvalho resume com clareza esse raciocínio: O tipo ideal que se construiu para definir a cidade global par- tiu das características comuns observadas nas metrópoles que sofreram o impacto da globalização da economia. O que foi a princípio compreendido como especificidade histórica vivida por algumas metrópoles passou a se constituir em atributo a partir do qual se poderia designar como “global” determinadas cidades. Seria, portanto, “global” a cidade que se configurasse como “nó” ou “ponto nodal” entre economia nacional e o mercado mundial, congregando em seu território um grande número das principais empresas transnacionais; cujas atividades econômicas se concen- trassem no setor de serviços especializados e de alta tecnologia, em detrimento das indústrias. [...] De maneira geral, a palavra-chave dessa interpretação é fluxo, para denominar as diferentes dinâmicas de desloca- mentos espaço-temporais típicas da economia global “flexí- vel” e financeirizada: fluxos comerciais, de passageiros, de produtos, de dinheiro, de informações, de conhecimento, etc. Podemos resumir da forma que segue o conjunto de atributos das cidades-globais, segundo a visão dos teóricos da questão. Vale notar entretanto que se trata de uma relação crítica. A apresentação dessa sistematização nos servirá de base de referência para, mais adiante, fazer as considerações críticas que nos parecem necessárias. Assim sendo, define-se que as “cidades-globais”: • São “pontos nodais” de relação entre a economia global e a nacional. • São o palco de grande volume de negócios transnacionais e recebem intenso fluxo de executivos a negócios (“turismo de negócios”). • Abrigam número significativo de sedes de grandes empresas, preferencialmente sedes mundiais de empresas de atuação transnacional, com ênfase nos setores financeiro, bancário, mas também “produtivo de ponta” e inovadores (telecomu- nicações, informática, etc.). • Abrigam bolsas de valores importantes para as transações regionais e/ou preferencialmente globais, recebendo impor- tante fluxo de capitais financeiros. • Apresentam uma supremacia econômica, às vezes quanto ao número de empresas, às vezes quanto ao valor adicionado das atividades terciárias, em especial aquelas denominadas “de ponta” ou “avançadas”, ou seja, atividades de apoio às empresas de atuação globalizada: serviços financeiros, de contabilidade, publicidade, consultoria de negócios, servi- ços jurídicos internacionais, outros serviços empresariais, telecomunicações, apoio em informática, produção de softwares, etc. • Concomitantemente, apresentam um declínio significativo das atividades industriais fordistas, ou ao menos das taxas de emprego industrial. • Têm alto grau de especialização do emprego, em negócios e serviços financeiros e nas atividades de serviços acima citadas. Ao mesmo tempo concentram atividades de baixa remuneração relativas a serviços de apoio logístico, como limpeza e segurança de edifícios, etc. • Usufruem de ampla e disponível infraestrutura de teleco- municações e informática, tendendo a concentrar-se em “distritos” com grande número de edifícios de alta tecnolo- gia e grande conectividade com os sistemas internacionais de comunicação. • Concentram sedes de empresas com significativa parte de sua receita oriunda de exportações. • Apresentam importante atividade hoteleira voltada ao “tu- rismo de negócios”. • Oferecem infraestrutura para a recepção de grandes even- tos do circuito cultural e esportivo “global”: espetáculos da Broadway, grandes exposições, olimpíadas, feiras universais, etc. Ou seja, como apontado por Friedmann, as cidades-globais seriam o locus privilegiado para a acumulação e a concen- tração de capital transnacional, na fase atual do capitalismo financeiro globalizado. FERREIRA, João S. W. O mito da cidade-global: o papel da ideologia na produção do espaço urbano. Petrópolis: Vozes; São Paulo: Editora Unesp; Salvador: Anpur, 2007. p. 22-24. Unidade 6 Os segredos das dez cidades mais sustentáveis da Europa “Muito além do discurso e dos estudos teóricos quando o assunto é meio ambiente. Assim podem ser definidas uma série de medidas tomadas por diferentes países europeus nas últi- mas décadas para garantir condições que permitam garantir cidades sustentáveis. Uma dessas iniciativas práticas é o prêmio Capital Verde da Europa, criado em 2010 pela Comissão Europeia como forma de reconhecer e estimular os esforços das cidades em busca de melhoria do espaço urbano. Para ganhar o título de “Capital Verde” uma cidade precisa conseguir resultados em um conjunto de áreas que contri- PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXXIII

            buem, direta ou indiretamente, para a melhoria da qualidade de vida de seus cidadãos. O prêmio é anualmente atribuído a uma cidade que está comprometida com metas ambiciosas no desenvolvimento sustentável e serve de modelo para inspirar outras aglomerações urbanas.

Os avaliadores levam em conta 12 indicadores ambientais: atenuação e adaptação às alterações climáticas; transportes locais; áreas verdes urbanas e uso sustentável da terra; natu- reza e biodiversidade; qualidade do ar ambiente; qualidade do ambiente acústico; gestão e produção de resíduos; gestão da água para uso público; tratamento de águas residuais urbanas; ecoinovação e emprego sustentável; performance energética; e gestão ambiental integrada. As cidades vencedoras são escolhidas por um time de alto nível, que inclui representantes da Comissão Europeia, Par- lamento Europeu, Comitês Regionais, Agência Europeia do Ambiente, Secretariado Europeu do Ambiente e ICLEI, um comitê voltado para a promoção de políticas em prol da pro- dução de energias renováveis. O exemplo de Oslo A vencedora do último concurso foi Oslo, capital da No- ruega. Competindo com Lahti (Finlândia), Tallinn (Estónia), Ghent (Bélgica) e Lisboa (Portugal), a maior cidade norueguesa saiu vitoriosa e será a “Capital Verde da Europa 2019” por sua abordagem abrangente para o desenvolvimento sustentável, incluindo biodiversidade, os transportes, a coesão social, saúde pública e envolvimento dos cidadãos. O título de “Capital Verde da Europa” a Oslo é resultado do esforço das últimas administrações da cidade, especialmente pela gestão atual – formada por uma coalização do Partido Trabalhista, Partido Verde e Partido Socialista –, que colocou em prática um programa rigoroso de combate às alterações climáticas. Entre as metas da cidade está a redução das emissões de gases de efeito estufa em 50% até 2020 e 95% até 2030. O programa é apontado como o mais ambicioso do mundo e está alinhado com o Acordo de Paris, que tem como objetivo limitar o au- mento de temperatura a 1,5 °C acima dos níveis pré-industriais. Com pouco mais de 600 mil habitantes, durante um longo período Oslo conseguiu reduzir as emissões de gases de efei- to estufa com um sistema de monitoramento abrangente. O sucesso foi obtido graças ao envolvimento da população na busca de uma cidade limpa, devolvendo aos cidadãos a área urbana sequestrada pelos carros. Atualmente, Oslo tem carros mais elétricos per capita do que qualquer outra cidade no mundo. A capital espelha a realidade do país, que registra mais de 100 mil carros elétricos para uma população de 5,2 milhões de pessoas. Os números do Conselho de Informações de Tráfego Rodoviário da Noruega (OFV) mostram que os carros totalmente elétricos representaram 17,6% dos registros de veículos novos em janeiro e os híbridos, 33,8%. Somando, mais da metade (51,4%) dos veículos novos vendidos no país são “limpos”. Outro avanço é a mudança do modal de transporte em Oslo. A quota de tráfego de carro na cidade vem diminuindo ano a ano desde 2005 e a de transportes públicos aumentou (de 20% a 30% de participação). Até 2020 a meta é tornar o transporte público gratuito, com veículos movidos a biogás e energia elé- trica. Até 2025, a ideia é acabar com os carros novos movidos a gasolina e diesel. [...] MARTINS, Célio. Os segredos das dez cidades mais sustentáveis da Europa (e como seguir o exemplo). Gazeta do Povo, 26 jul. 2017. Disponível em: <www.gazetadopovo.com.br/haus/ urbanismo/os-segredos-das-dez-cidades-mais-sustentaveis-do-mundo-e-como-seguir-o- exemplo/>. Acesso em: 22 out. 2018. Xenofobia na Europa Em grego, “xénos” significa estrangeiro, “phobos”, “fobia”, ou seja, medo. É da junção dessas duas palavras que surgiu o termo xenofobia: medo ou aversão a tudo o que é estrangeiro – não apenas ao indivíduo, mas também a objetos, costumes, cultura, comida etc. O sentimento, tratado até pela psiquia- tria, sempre existiu, mas hoje está na pauta do dia por conta da crise migratória na Europa, onde alguns países fecharam suas fronteiras para barrar a entrada de refugiados vindos do Oriente Médio e da África. A guerra civil na Síria e em países africanos, como o Paquistão e a Nigéria, mais a ação do Estado Islâmico no Iraque expulsam milhares de pessoas de seus países. Para sobreviver elas colocam a vida em risco para chegar ao continente europeu. E a xenofobia se mostra. O primeiro-ministro húngaro Viktor Orban declarou que os refugiados, sobretudo muçulmanos – obrigados a passar pela Hungria para fugir da guerra e dos ataques do Estado Islâmico na Síria e chegar à Alemanha – são uma ameaça às raízes cristãs da Europa. Uma cinegrafista húngara, que teria ligações com a extrema direita, chegou a ser filmada agredin- do refugiados. De acordo com Adriana Capuano de Oliveira, professora da Universidade Federal do ABC (UFABC), diversas manifestações e pesquisas têm apontado um crescimento da xenofobia na Europa. E esses dados têm uma relação direta com a crise migratória. “Quanto maior o número de estran- geiros residindo naquele território, maior a possibilidade de crescimento da xenofobia por grupos que tendem a manifestar tal ódio. Mas é preciso salientar, contudo, que ela (a xenofobia) sempre existiu”, diz a pesquisadora ao lembrar o terror nazista nos anos 1930 e 1940. Desigualdade e xenofobia Para Flávio de Leão Bastos Pereira, professor da Universida- de Mackenzie, problemas relacionados aos imigrantes e refu- giados têm se agravado. Ele cita como exemplo a França onde, desde 2014, o maior partido político é a Frente Nacional, de extrema-direita, comandado, até 2011, por Jean Marie Le Pen e, atualmente, por sua filha Marine Le Pen. “Um dos pilares do programa desse partido é a contenção da imigração para a Europa”, diz. De acordo com ele, a islamofobia é crescente e o antissemitismo já tem levado parte da comunidade judaica na França a trocar o país por Israel. Com a atual crise dos re- fugiados, o sentimento de xenofobia deve se agravar, segundo XXXIV PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            o pesquisador. “Os governos e partidos de extrema-direita exploram o medo das populações e, com isso, inflamam e reforçam os sentimentos xenofóbicos”, afirma Pereira. “Há muita propaganda contra estrangeiros na Europa, difundida e endossada por grupos de ultradireita”, complementa a pes- quisadora da UFABC.

Exemplos não faltam. A Hungria, que tem o partido político de extrema-direita Jobbik, levantou um muro na fronteira com a Sérvia. Na Grécia, simpatizantes do partido neonazista Auro- ra Dourada entram em confronto com refugiados que chegam às ilhas gregas pelo mar. No leste da Alemanha, refugiados fo- ram atacados com violência na cidade de Dresden, cidade onde foi criado o movimento ultraconservador Pegida (Patriotas Europeus contra a Islamização do Ocidente) que, em janeiro deste ano, reuniu 18 mil pessoas. “Nos países europeus do leste, saídos do regime comunista e mais pobres que os países do Ocidente, a xenofobia é ainda mais forte”, indica Pereira. A xenofobia não é apenas um choque cultural que passa com o tempo. De acordo com Sylvia Duarte Dantas, coorde- nadora do Grupo de Pesquisa Diálogos Interculturais (IEA), da Universidade de São Paulo (USP): “na xenofobia, o outro é visto como uma ameaça. Seu exacerbamento é sintoma de um mundo muito desigual”. “O sentimento de impotência dian- te da complexidade do mundo atual faz com que as pessoas busquem um bode-expiatório”, analisa. Dantas, que também é professora da área de psicologia da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Os refugiados são originários do Oriente Médio, por conta da guerra na Síria e dos conflitos no Iraque, ambos agravados pelo avanço do Estado Islâmico. Chegam também de regiões da África dominadas por guerras civis onde o grupo terrorista islâmico Boko Haran espalha o terror e o medo. “Os que fogem da África entram pela Itália e Grécia; os que fogem do Oriente Médio seguem a rota da Turquia”, explica Pereira. Uma questão complexa É importante mencionar que refugiados e imigrantes são categorias diferentes de estrangeiros. O refugiado vai para outro país por uma questão de sobrevivência, em razão de perseguição política, guerras, genocídios etc. Já o imigrante busca emprego, estudo e melhores condições de vida. Como qualquer cidadão, eles pagam impostos, ou seja, também ge- ram riqueza para o país receptor. Nesse sentido, um dos argumentos para a recusa de estran- geiros é o que eles passam a competir no mercado de trabalho com o cidadão europeu. Na opinião de Pereira, no entanto, esse argumento não é válido porque a Europa é um continente de idosos e, portanto, precisa de mão de obra jovem para manter o sistema previdenciário. “Geralmente os postos de trabalho ocupados pelos imigrantes e refugiados são os braçais, subal- ternos, além do comércio. Não me parece que a causa da falta de empregos na Europa – que é uma realidade hoje – tenha nos imigrantes e refugiados sua principal causa”, complementa. Para esse pesquisador, somente a estabilização econômica e política, aliada ao fim de grupos radicais, como o Estado Islâmico, podem manter as populações da África e do Oriente Médio em seus países, fazendo que esses conflitos acabem. Já Sylvia Dantas aposta em uma solução política: “com a globa- lização, é necessário que as instituições estejam preparadas para lidar com a vinda de pessoas de outra nacionalidade e cultura”, afirma. Já para a pesquisadora da UFABC, o me- lhor caminho para a solução da xenofobia, uma questão tão complexa que atravessa a história humana, é a educação e a difusão do conhecimento porque “no fundo, todos nós somos uma coisa só”, finaliza. ALVES, Mariana C. Xenofobia na Europa. Revista Pré-Univesp, n. 61, dez. 2016/jan. 2017. Disponível em: http://pre.univesp.br/xenofobia-na-europa#.WcVJAdOGNTY. Acesso em: 23 out. 2018. Unidade 7 A ilha dos tigres Cingapura mostra que a prosperidade ou a pobreza de um país não são determinadas pela geografia ou pela força O viajante chinês que deixou o primeiro testemunho escrito sobre esta ilha, no século XIV, deu-lhe o nome de “A ilha dos leões” (Cingapura), mas se enganou quanto ao animal, porque aqui nunca houve leões, apenas tigres, e em grande quantidade, pois até bem avançado o século XIX essas feras ainda comiam os camponeses que se extraviavam por seus territórios. Esse primitivismo já ficou bem para trás. Cingapura é hoje um dos países mais prósperos, limpos, avançados e seguros do mundo, e o primeiro a ter conseguido, num prazo relativamen- te curto, acabar com dois dos piores flagelos da humanidade: a pobreza e o desemprego. Nos seis dias que acabo de passar aqui, pedi a todas as pessoas com quem estive que me levassem para conhecer o bairro mais pobre desta cidade-Estado. E aquela maravilha, que pude ver com os meus próprios olhos, é verdadeira: aqui não há miséria, nem amontoamento nem barracos, e sim, em vez disso, um sistema de saúde, educação e oportunidades de trabalho ao alcance de todos, bem como uma imigração controlada que beneficia em pé de igualdade tanto o país quanto os estrangeiros que chegam para nele trabalhar. Desmentindo todas as teorias de sociólogos e economistas, Cingapura demonstra que raças, religiões, tradições e lín- guas diferentes, em vez de dificultarem a coexistência social e serem um obstáculo ao desenvolvimento, podem conviver perfeitamente em paz, colaborando umas com as outras e usu- fruindo igualitariamente o progresso sem abrir mão de suas crenças e costumes. Embora a grande maioria da população seja de origem chinesa (cerca de 75%), os malaios e os indianos (sobretudo os tâmeis), assim como os eurasiáticos cristãos, convivem com ela sem problemas, em um clima de tolerân- cia e compreensão recíprocas, o que, sem dúvida, contribuiu em grande parte para que este pequeno país tenha queimado etapas desde a sua independência, em 1965, para se tornar o gigante que é hoje em dia. Esse feito extraordinário se deve, em grande parte, a Lee Kuan Yew, que foi primeiro-ministro durante 31 anos (de 1959 PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXXV

            a 1990) e cuja morte, no ano passado, reuniu boa parte da ilha em uma homenagem multitudinária. As ideias e as iniciativas tomadas por esse líder, formado na Inglaterra, na Universidade de Cambridge, continuam a orientar a vida do país – o atual primeiro-ministro é seu filho –, e até mesmo os críticos mais severos admitem que sua energia e sua inteligência foram deci- sivas para a notável modernização desta sociedade. O sistema que ele criou era autoritário, embora mantivesse a aparência de uma democracia; mas, diferentemente de outras ditaduras, nem o autocrata nem os seus colaboradores se aproveitaram do poder para enriquecer, e o Judiciário parece ter funcionado de forma independente durante todos esses anos, punindo severamente os casos – não muito frequentes – de corrupção que chegavam às suas mãos. O partido de Lee Kuan Yew ga- nhava todas as eleições sem necessidade de fraudes e sempre permitia que uma pequena e figurativa oposição participasse do Parlamento, um costume que continua em vigor, pois são apenas cinco, hoje em dia, os parlamentares de oposição. A imprensa é relativamente livre, o que significa que pode fazer críticas às políticas do regime, mas não defender ideologias revolucionárias, e há leis que proíbem tudo aquilo que seja ofensivo às crenças, costumes e tradições das quatro culturas e religiões que constituem Cingapura. Tal como em Londres, há um Speaker’s Corner em um parque, onde se podem realizar manifestações e fazer discursos contra o Governo, com a única condição de que seus autores sejam cidadãos do país.

O milagre cingapuriano não teria sido possível sem duas medidas essenciais que Lee Kuan Yew – em seus primeiros anos de vida política, ele se dizia socialista, embora adversário dos comunistas – colocou em prática logo depois de assumir o poder: uma educação pública de altíssimo nível, à qual se des- tinou, durante muitos anos, um terço do orçamento nacional, e uma política habitacional que permitiu que a imensa maioria da população tenha casa própria. Empenhou-se, também, em pagar salários elevados para os funcionários públicos, de modo a, por um lado, desestimular a corrupção na administração pú- blica e, por outro, atrair para os serviços do Estado e para a vida política os jovens mais capacitados e mais bem preparados. É verdade que Cingapura sempre teve um porto aberto para o restante do mundo, que estimulou o comércio internacional, mas o grande desenvolvimento econômico que o país conhe- ceu não se deveu à sua posição geográfica privilegiada, mas sim, principalmente, à política de abertura econômica e de incentivos ao investimento estrangeiro. Enquanto os países do Terceiro Mundo, seguindo as políticas nocivas adotadas então pela CEPAL, “defendiam” suas economias contra as multina- cionais, que eram mantidas a distância, e privilegiavam um desenvolvimento voltado para dentro, Cingapura se abria para o mundo e atraía as grandes empresas oferecendo-lhes uma economia totalmente aberta, um sistema bancário e financeiro eficiente e moderno, além de uma administração pública con- duzida por critérios técnicos e sem corruptelas. Isso transfor- mou a cidade-Estado em um “paraíso do capitalismo”, título que não parece envergonhar em nada os seus habitantes, muito pelo contrário. Na primeira vez que estive aqui, em 1978, fiquei encantado ao ver que neste pequeno rincão da Ásia havia uma avenida como a Orchard Street, com tantas lojas sofisticadas como as da Quinta Avenida de Nova York, da rua do Faubourg Saint-Honoré de Paris ou da região de Mayfair, em Londres. O presidente da Câmara de Comércio britânico-cingapuriana, que estava comigo, me disse: “Quando eu era criança, esta ave- nida que o surpreende tanto era cheia de barracos construídos sobre palafitas e tomada por lama e jacarés”. É claro que nem tudo em Cingapura é de causar inveja, em- bora o sejam, com certeza, o seu sistema de saúde, acessível a todos, e suas escolas e universidades modelares, às quais os cingapurianos mais humildes têm acesso graças a um sistema bastante amplo de bolsas e de créditos. Mas é de se lamentar que ainda exista pena de morte no país, assim como o bárbaro castigo do cane (chibatadas) para os ladrões. Buscando atenuar o efeito dessa barbárie, uma pessoa me explicou que “só se aplicam 24 chibatadas no máximo”. Respondi dizendo que, infligidas por um carrasco bem treinado, 24 chibatadas são su- ficientes para matar, sob o horror da tortura, um ser humano. Teria sido possível obter a formidável transformação de Cin- gapura sem o autoritarismo, respeitando-se rigorosamente os princípios da democracia? Estou absolutamente convencido de que sim, com a condição de que houvesse uma maioria do eleitorado que também pensasse assim e desse respaldo a um plano de governo que necessitasse de um mandato claro para levar a cabo as reformas realizadas por Lee Kuan Yew em seu país. Porque, provavelmente pela primeira vez na história, a prosperidade ou a pobreza de um país não são determinadas, em nossa época, pela geografia ou pela força, dependendo exclusivamente das políticas seguidas por seus Governos. En- quanto tantos países do mundo subdesenvolvido, desvirtua- dos pelo populismo, optavam pelo pior, esta pequena ilha da Ásia adotou o caminho contrário, e hoje ninguém nela morre de fome ou está desempregado involuntariamente, nem se vê impedido de ter acesso à assistência médica se for preciso, quase todos são donos das casas onde moram e, seja qual for a renda da família, qualquer um que se esforce para isso con- segue receber uma formação profissional e técnica do mais alto nível. Vale a pena que os países pobres e atrasados levem esta lição em conta. LLOSA, Mario Vargas. A ilha dos Tigres. El País, 11 nov. 2016. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/11/10/opinion/1478807283_609114.html. Acesso em: 24 out. 2018. A Índia imagina o futuro Numa noite anormalmente quente de novembro passado, a elite cultural da sociedade indiana de Nova York está reunida no Crystal Pavilion do restaurante Tavern on the Green, no Central Park, assistindo a uma projeção privada do novo e per- turbador filme de Mira Nair, baseado no romance de Jhumpa Lahiri, The Namesake [lançado no Brasil com o título Nome de família]. O filme deu início ao sexto Festival de Cinema da IAAC, patrocinado pelo Conselho Indo-Americano de Artes, e foi seguido de um jantar de gala e um leilão. Sob um dos muitos candelabros maravilhosamente descasados que contribuem para XXXVI PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            o encanto do salão, o escritor Salman Rushdie, que, com sua linda mulher, a modelo Padma Lakshmi, presidia a noite; Kiran Desai, que acabara de receber o Booker Prize pelo romance O legado da perda; Shashi Tharoor, que obtivera a segunda maior votação para o posto de próximo secretário-geral das Nações Unidas; e Orhan Pamuk, que acabara de receber o Prêmio Nobel de Literatura e por acaso estava por perto, pois lecionava na Columbia University, conversavam animadamente. Em torno deles, convidados em extravagantes roupas indianas, trajes de passeio, ternos e roupas descontraídas, no estilo casual-artista, moviam-se lentamente, bebida na mão, cumprimentando em voz alta e beijando na face os que chegavam.

No coquetel que precedeu o filme, a lista do Quem é Quem na elite cultural da diáspora indiana não acaba nunca. Avis- tei a celebrada atriz e autora Madhur Jaffrey, que acabara de lançar seu livro de memórias Climbing the Mango Trees (Subindo mangueiras), e seu marido, o soberbo violinista Sanford Allen. Estavam lá o cineasta Jagmohan Mundhra – seu filme Backwaters (Água represada) arrebatou o festival dias depois –, sua mulher, Chandra, e a filha deles, a produtora de filmes Smriti Mundhra. Vi Sarita Choudhury, que traba- lhou no filme de Mira Nair, Mississippi Masala. Kal Penn, que em The Namesake teve seu primeiro papel dramático, sentou-se à mesa ao lado de Mira Nair no debate após o filme. Sreenath Sreenivasan, diretor da Columbia School of Journa- lism e fundador da Associação dos Jornalistas do Sul da Ásia, conversava com Neelam Deo, cônsul-geral da Índia em Nova York. Cumprimentei Sundaram Tagore, que dirige a Tagore Gallery, e Vishaka Desai, presidente da Sociedade da Ásia. Anand e Anuradha Mahindra vieram de Bombaim. Mahindra era a principal patrocinadora da noite, e na contracapa do programa do festival lia-se a mensagem: “Mahindra: trazendo a Índia através do cinema.” Anand cursou fotografia e direção cinematográfica quando estava em Harvard e nunca perdeu o interesse por filmes. Agregando tudo, Aroon Shivdasani, diretor executivo do Conselho Indo-Americano de Artes e uma das forças motrizes de promoção da Índia e das artes de inspiração indiana em Nova York, parecia estar em todos os lugares ao mesmo tempo. The Namesake é uma feliz transposição para o cinema de um hábil romance sobre a experiência de emigração indiana para os EUA. Ele focaliza um casal de indianos de Bengala que constrói a vida no frio nordeste americano e cria dois filhos que, como era de se esperar, ficam divididos entre a cultura dos pais e a cultura americana em que nasceram. Os indo-ameri- canos acham a história de uma emoção profunda porque ela é uma variação, relatada com maestria, de sua própria história. O filme é um retrato muito afetuoso de duas cidades caras a Mira Nair, Calcutá e Nova York (que no livro é Boston), e de duas culturas, a indiana e a americana. Sooni Taraporevala, que trabalha com Nair desde Salaam Bombay!, filmado em 1988, escreveu o belo roteiro. The Namesake é um marco na evolução do cinema interna- cional indiano, baseado num tema relevante, com interpreta- ções soberbas de um elenco que inclui os atores indianos Irfan Khan e Tabu em desempenhos de partir o coração (no fim da exibição não havia um olho seco no teatro lotado), assim como o astro indo-americano Kal Penn, a londrina Zuleikha Robinson e as americanas Glenne Headly e Brooke Smith. Mira Nair identificou-se emocionalmente com o romance, como me contou quando a entrevistei no inverno passado. “Sou de Calcutá e sou de Nova York também. Lembro-me de como me senti quando cheguei neste país. Até hoje não gosto de usar sapatos.” Estar sentada na sala escura, cercada por membros da comunidade cuja história estava sendo contada na tela, foi uma experiência que me tocou profundamente. O filme, destinado ao público do mundo inteiro, é uma coprodução da companhia cinematográfica americana Fox Searchlight Pictures e da companhia indiana de entretenimen- to UTV Motion Pictures, com financiamento complementado pela produtora japonesa Entertainment Farm. A UTV distri- buirá o filme na Índia; a Fox, nos demais mercados. Ambas esperam que, depois do sucesso de Um casamento indiano, realizado por Mira Nair em 2004, The Namesake confirme o amadurecimento do cinema indiano no mercado global. A UTV é dirigida por Ronnie Screwvala, um self-made man [homem que alcançou o sucesso sozinho] na casa dos 40 que começou sua companhia nos primeiros tempos da rápida ex- pansão da televisão indiana. Ronnie é afável, mais confortável em jeans do que num terno executivo. Apesar de seu com- portamento descontraído, ele é sério quanto a tornar global o entretenimento indiano e sua companhia. Seu sucesso de 2005, Rang De Basanti, que apresentou a atriz inglesa Alice Patten falando híndi fluentemente, não passou em Nova York nos cinemas “indianos” de Manhattan; o mesmo aconteceu com o filme de gângsteres Don, com Shahrukh Khan. Associar-se à Fox Searchlight Pictures para fazer The Namesake foi uma iniciativa perfeita para a direção global que Ronnie vem im- primindo à UTV. O público principal dos filmes e da televisão indianos é a diáspora indiana. Nos EUA e na Grã-Bretanha, ela surgiu como uma ponte eficiente entre a Índia e o restante do mundo. [...] KAMDAR, Mira. Planeta Índia: a ascensão turbulenta de uma nova potência global. Rio de Janeiro: Agir, 2008. p. 71-73. Unidade 8 “Passar” por branco A maneira mais radical de mudar sua própria “identidade” era o passing. Na medida em que, como vimos, não havia nem “carteira de identidade aborígine”, nem uma listagem admi- nistrativa da população aborígine, podemos de fato imaginar que este era o meio mais seguro de gozar de maior liberdade e de escapar dos estigmas ligados à categoria aborígine (esta possibilidade somente estando aberta, evidentemente, àqueles que não pudessem ser facilmente distinguidos, de um ponto de vista físico, da população “branca”). PARTE GERAL – MANUAL DO PROFESSOR XXXVII

            Desaparecer das listas eleitorais

O caso de Ruth Olive McQuillan (nascida Miller), que soli- citou sua exclusão das listas eleitorais do Board para a eleição dos representantes aborígines de 1954, indica que era possível “desaparecer” das listas existentes. Ela escreveu: “Eu não vejo por que eu deveria votar no Aborigines Board porque sempre me disseram que eu não tinha sangue aborígine. Até onde eu sei, minha mãe é branca, meu pai é de origem indiana. Poderiam os senhores me informar o que eu deveria fazer, em caso contrário?”. Sem pedir maiores detalhes, o Board aceitou sua solicitação (13 de julho de 1954): “Como esta parece ser a sua solicitação, seu nome foi retirado da lista eleitoral”. Eu não sei como a lista foi constituída (NSWAO, AWBGC, 8/2835, 7664). Não houve um estudo preciso deste fenômeno na Austrália e não é fácil medir a frequência dessas formas de burlar a bar- reira categorial, na medida em que se tratava evidentemente de “um assunto secreto”: na maioria dos casos, os indivíduos deviam “desaparecer” inteiramente do mundo aborígine do qual eram oriundos e recriar um ambiente inteiramente novo no qual qualquer informação a respeito de seu passado precisa- ria ser dissimulada. O processo era, portanto, custoso, tanto do ponto de vista emocional, quanto em termos de perda de laços afetivos. Qualquer contato com aqueles deixados para trás poderia, de fato, despertar uma suspeita, e a suspeita poderia levar a um retorno ao estatuto de aborígine. Já há alguns anos, no entanto, tais casos de transferência para a comunidade branca começaram a ser destacados nos jornais. Estes exemplos podem, de fato, ser evocados publi- camente num momento em que as barreiras raciais já não são tão fortes (ou melhor, num momento em que o fato de se declarar aborígine não mais acarreta consequências tão negativas). Uma história de passing foi publicada no jornal The Moree Champion durante a primeira semana de agosto de 1994 (Briggs-Smith 1997). Uma jovem mulher, Adeline Ann Duncan, abandonou a comunidade aborígine de Moree, em 1930, para se instalar em Sydney, fazendo-se passar por uma mulher branca e cortando todos os laços com seu passado aborígine. Ela deixou para trás sua filha, Rita Joan, que foi criada por seus avós. Em Sydney, casou-se com Ruben Brow- ning, um rico homem branco, que ignorava tudo a respeito de sua origem aborígine e com quem teve uma outra fiha, Betty. Enquanto Rita foi inteiramente socializada na comunidade aborígine de Moree, Betty cresceu em Sydney, sem saber que tinha uma origem aborígine. O segredo foi revelado 64 anos mais tarde, quando as duas irmãs finalmente se encontraram. Para além disso, existiam também formas mais “limitadas” ou “ocasionais” de franqueamento das fronteiras, também ligadas à ausência de documentos especialmente dedicados a identificar os aborígines. Dessa forma, na medida em que a identificação era incessantemente repetida e muito incerta fora dos círculos de interconhecimento, alguns podiam fran- quear temporariamente a Colour bar, fazendo-se passar, por exemplo, por maoris, malteses ou italianos. Isso lhes permitia, em particular por ocasião dos deslocamentos pelo interior do Estado, serem servidos em bares. O antropólogo Malcolm Calley (1957:199) explicava, por exemplo: “Os aborígines de pele clara podem consumir álcool nas regiões onde não são conhecidos, às vezes, fazendo-se passar por ‘malteses’ ou por ‘italianos’, se forem perguntados a respeito”. O historiador Peter Read (1980) também dava exemplos semelhantes sobre trabalhadores da missão de Cowra que se fa- ziam passar por maoris quando viajavam para outras cidades, de modo a serem servidos no pub (muitos homens aborígines trabalhavam como guardadores de rebanhos). Um de seus pesquisados, Les Coe, assim explicava: “Fora das cidades, eu podia beber em qualquer hotel”. Último exemplo: o administrador da estação de Cabbage Tree Island relatava no início dos anos 1950 o caso de dois residentes desta estação que tinham aproveitado uma mudança de proprietário para serem servidos em um bar, no qual o ser- viço lhes era habitualmente recusado. No entanto, eles foram notados devido ao interconhecimento: Em 14/07/1952, Lindsay e seu irmão William foram notados enquanto consumiam álcool no bar do Wardell Hotel. Este hotel tinha acabado de mudar de proprietário e os Combos aproveitaram para tentar tomar algo. O antigo proprietário, Mr. Stortenbecker, lhes pediu finalmente para deixarem o bar. Em outros casos, a transposição da “fronteira racial” era involuntária: alguns indivíduos normalmente considerados aborígines podiam ser tomados por “brancos” sem mesmo se darem conta disto e, assim, tirarem proveito dos privilégios correspondentes. Em locais onde os indivíduos não eram co- nhecidos, a identificação se repetia em cada interação, e um dado indivíduo podia oscilar de um lado a outro, segundo os esquemas de percepção de seu interlocutor. Um artigo do Herald de junho de 1955 narra da seguinte forma uma anedota muito significativa quanto ao tema da Colour bar na vila de Moree. Tomando o exemplo da pisci- na, o artigo sublinhava ao mesmo tempo a dificuldade dos empregados para detectarem nos clientes qualquer traço de origem aborígine, mas também o fato de que esta tarefa podia ser particularmente árdua: Aqueles que se ocupam dos vestiários tornaram-se especia- listas em reconhecer à primeira vista o menor traço de “cor” nos clientes. Eles ainda gostam de contar esta história em sua defesa: anos atrás, dois meninos pequenos se apresentaram na entrada dos vestiários. Um deles era negro, mas o outro parecia branco. O garoto de cor teve sua entrada negada, enquanto o outro garoto disse: “mas ele é meu irmão” (Herald, 25 de junho de 1955, “Colour Bar”). No entanto, qualquer que fosse a frequência desses casos de passing, eles não significavam de modo algum um questio- namento da Colour Bar e da ordem dicotômica das relações raciais (Dominguez 1994: xiv). Como vimos, aqueles que ten- tavam “passar” de modo permanente estavam condenados a cortar qualquer laço com a família e os amigos deixados para XXXVIII PARTE GERAL Ð MANUAL DO PROFESSOR

            trás. Consequentemente, ao mudarem de categoria, mais do que contestar a dicotomia, eles a reforçavam.

Do mesmo modo, aqueles que passavam de modo “tempo- rário” aproveitavam em geral esta situação em lugares onde não eram conhecidos para se beneficiarem dos privilégios que não lhes eram concedidos em circunstâncias normais. Essa aceitação se dava, portanto, com base em um mal-entendido, sendo, de forma evidente, de caráter extremamente provisório. Nesse sentido, a dupla incerteza que descrevemos não signi- ficava que a categoria “aborígine” não constituísse um cons- trangimento. Se ela permitiu a um número limitado de indi- víduos, de modos diversificados, a transposição da “fronteira racial”, de maneira geral, esta última era claramente desenhada e permaneceu relativamente estável ao longo do século XX. Como dissemos, o Board utilizava a definição mais extensiva em seu trabalho cotidiano e esta última prevalecia na vida so- cial: de forma ampla, todas as pessoas que tinham uma origem aborígine conhecida eram, portanto, consideradas “negras”. A este respeito, elas eram habitualmente objeto de formas diversas de exclusão: uma segregação geográfica (os aborígi- nes moravam com frequência em reservas ou nos campos nas periferias das cidades), a exclusão da vida social (dos pubs, dos cinemas, das piscinas, etc.), de serviços diversos (escolas, Bibliografia de apoio pedagógico ADDA, J. Os problemas da globalização da economia. Barueri: Manole, 2004. ARBIX, G. et al. (Org.). Brasil, México, África do Sul, Índia e China: diálogo entre os que chegaram depois. São Paulo: Editora Unesp/ Edusp, 2002. ARRIGHI, G. Adam Smith em Pequim: origens e fundamentos do século XXI. São Paulo: Boitempo, 2008. ARRUDA, J. J. Nova história moderna e contemporânea. Bauru: Edusc; São Paulo: Bandeirantes Gráfica, 2004. BATISTA JR., P. N. Mitos da “globalização”. Estudos Avançados, v. 12, n. 32, São Paulo, jan./abr. 1998. Disponível em: <www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 40141998000100012>. Acesso em: 5 out. 2018. BOSA, B. 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Ora, é evidente que na grande maioria das pequenas cidades das New South Wales a fronteira era claramente desenhada e a operação de uma colour bar restringia fortemente o campo de possibilidades para aqueles classificados como aborígines. Apesar das distintas precauções tomadas para “desnatu- ralizar” a ideia de identidade aborígine, não podemos negar, portanto, que essa classificação tenha se cristalizado e que tenha tido uma inegável força de constrangimento para muitos indivíduos. Parece-me essencial, de fato, insistir tanto sobre a “realidade das construções sociais” quanto sobre a “cons- trução social da realidade”. Trata-se finalmente de “conter o construtivismo no domínio das estruturas sociais”, a fim de não se negligenciar “o que, na atividade social, é percebido como uma ordem natural, cristalizada”. BOSA, Bastien. O que é um aborígine? Modos de categorização racial no sudeste da Austrá- lia. Mana, v. 15, n. 1, abr. 2009. 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MANUAL DO PROFESSOR 1 G G B eografia eral e do rasil 9 Componente curricular: Geografia Ensino Fundamental Anos Finais EUSTÁQUIO DE SENE Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) Mestre e doutor em Geografia Humana pela USP Professor do Ensino Básico por quinze anos Professor de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da USP por cinco anos JOÃO CARLOS MOREIRA Bacharel em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP) Mestre em Geografia Humana pela USP Professor de Geografia do Ensino Básico por quatorze anos Advogado (OAB/SP) São Paulo, 2018 1a edição

                                           2 MANUAL DO PROFESSOR
Direção geral: Guilherme Luz

Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas Gestão de projeto editorial: Mirian Senra Gestão de área: Wagner Nicaretta Coordenação: Jaqueline Paiva Cesar Edição: Elena Judensnaider, Luiza Delamare e Maria Luisa Nacca Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Márcia Pessoa Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, Célia Carvalho, Claudia Virgilio, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Hires Heglan, Lilian M. Kumai, Luís M. Boa Nova, Maura Loria, Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Raquel A. Taveira, Sandra Fernandez, Sueli Bossi, Vanessa P. Santos; Amanda T. Silva e Bárbara de M. Genereze (estagiárias) Arte: Daniela Amaral (ger.), Claudio Faustino (coord.), Daniele Fátima Oliveira (edição de arte) Diagramação: JSDesign Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.), Mariana Sampaio e Monica de Souza/ Tempo Composto (pesquisa iconográfica) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.), Luciana Sposito (licenciamento de textos), Erika Ramires, Luciana Pedrosa Bierbauer, Luciana Cardoso Sousa e Claudia Rodrigues (analistas adm.) Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Ilustrações: Ericson Guilherme Luciano, João Ferraz, Ligia Duque, Luís Moura, Luiz Iria, Rico, Rlima Cartografia: Eric Fuzii (coord.), Sonia Vaz Design: Gláucia Correa Koller (ger.), Débora Barbieri (proj. gráfico), Talita Guedes da Silva (capa), Gustavo Vanini e Tatiane Porusselli (assist. arte) Fotos de capa: Lonely Planet Images/Getty Images, Mark Evans/E+/Getty Images Todos os direitos reservados por Editora Scipione S.A. Avenida das Nações Unidas, 7221, 1o andar, Setor D Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902 Tel.: 4003-3061 www.scipione.com.br / atendimento@scipione.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Julia do Nascimento - Bibliotecária - CRB-8/010142 2018 Código da obra CL 713526 CAE 631632 (AL) / 631664 (PR) 1a edição 1a impressão 2 Impressão e acabamento

                                            Aos estudantes

Leitura é o ato de ler não só palavras, frases e textos, mas também mapas, imagens de satélite, gráficos, fotografias, quadrinhos, pinturas, paisagens naturais e culturais. Enfim, leitura é o ato de ler o mundo. Daí a importância da observação, da reflexão e da pesquisa para a compreensão do mundo em que vivemos. Observar é ver com a intenção de descobrir algo. Quando observamos a paisagem de uma cidade, de um campo agrícola, de uma floresta, podemos, aos poucos, descobrir como se dá a relação do ser humano com o espaço produzido por ele. Mas só a observação não permite a compreensão; são necessárias a pesquisa e a reflexão. Compreender significa apreender o novo com o já conhecido. Quanto mais conhecemos, mais fácil fica apreender as coisas novas do mundo, ou seja, aprender, descobrir. Assim como o ar (mais precisamente o oxigênio) é o combustível do fogo, o estudo e a pesquisa (o ver e o ler com intenção de aprender) são o combustível do conhecimento. Desde sempre o ser humano produz conhecimento, e hoje em dia em volume muito maior. Então, vamos iniciar nossa viagem de descobertas e aprender um pouco desse conhecimento acumulado sob a ótica da Geografia? Os autores 3 MANUAL DO PROFESSOR 3

4 MANUAL DO PROFESSOR Conheça seu livro Zhou dongchao/Imaginechina/ Agência France-Presse UNIDADE 5 Mundo urbanizado e conectado As cidades existem há muito tempo, mas a urbanização em grande escala é algo relati- vamente recente na história humana. Desde meados do século XX, o processo de urbani- zação vem se acelerando em diversos países e hoje há muitas grandes cidades no mundo. Nesta unidade, estudaremos os vários aspectos relacionados a essa transformação. Na fotografia vemos uma paisagem urbana. Quais características marcantes de uma cidade e do processo de urbanização se destacam nela? CAPÍTULO 6 Produção a A agricultura é a ativ para pessoas e animais indústrias e de produtos zidos são consumidos in tipo de transformação na o óleo comestível (a part animais de criação (a par tos, os produtos da agric como a produção de et para movimentar veículo CCapaíptíutluolo■ 1 T ■ r Ma n u s n f d o o r m u a r ç b õ a e n s i z n a o d o e s e p c a o ç n o e a c o t a l d o o n g o d a h i s t ó r i a 11 4 U U n i n d i a d d a e d e 2 5 ■ 1 14 Rua movimentada de Xangai (China), em 2016. Vamos tratar de: ■ Agricultura, silvicultura e pecuária ■ Produção agropecuária no mundo ■ Produçãode alimentos, energia, rações e matérias-primas ■ 1 11 1 15 5 1 5 No Brasil encontram‐se solos e climas favoráveis ao plantio da cana‐de‐açúcar, que em geral é cultivada em grandes propriedades, como esta, localizada no município de Prata (MG), em 2018. Cultivo de eucaliptos no município de Ortigueira (PR), em 2016. 64 gropecuária no mundo idade econômica que envolve o cultivo de alimentos de criação, além de matérias-primas diversas para as usados como fontes de energia. Os alimentos produ- natura (como as frutas e verduras) ou sofrem algum indústria, como o açúcar (a partir da cana-de-açúcar), ir de grãos, como a soja e o milho) e a ração para os tir do milho e da soja), por exemplo. Além dos alimen- ultura também são utilizados para diversos outros fins, anol (a partir da cana-de-açúcar), combustível usado s. Observe a fotografia. Outra importante atividade considerada agrícola é a silvicultura. Árvores como os pinheiros (especialmente o Pinus elliottii) e os eucaliptos são cultiva- das para servirem de matéria-prima para a produção de polpa de celulose – produto industrial semiacabado que é matéria-prima para a produção de di- versos tipos de papel e papelão. Sergio Ranalli/Pulsar Imagens Adriano Kirihara/Pulsar Imagens O terremoto e o tsunami de 2011 no Japão Terremotos e tsunamis vêm acontecendo desde o início da história geológica do planeta. Mas ainda não há tecnologia capaz de prever com exatidão o momento da ocorrência desses fenômenos. No caso dos tsunamis, depois de detectada a origem do terremoto no fundo do mar, é possível prever com certa antecedência o tempo de propagação das ondas do mar até o litoral. No caso dos terremotos, além do treinamento da defesa civil, faz muita diferença a qualidade da infraestrutura e das técnicas construtivas. O tsunami de 11 de março de 2011 originou-se de um potente terremoto de 8,9 graus na escala Richter ocorrido no fundo do oceano Pacífico, próximo à ilha de Honshu, no Japão. Trata-se de uma área muito instável onde ocorre o encontro de três placas tectônicas. Observe o mapa da página seguinte. A foto mostra o momento em que a água do mar invade a usina nuclear de Fukushima, em Okuma, Japão, em 2011. A imagem da NTV mostra o momento da explosão na usina nuclear de Fukushima, em Okuma, Japão, em 2011. O terremoto abalou a estrutura da usina ninucnledarddaepFeulokutsuhnimama,i.qIusseoapinrdoavofocoi u avarias em seu sistema de resfriamento, o que causou a explosão de um dos reatores, seguida de incêndio e grave vazamento radiativo. As autoridades japonesas isolaram a área no raio de 20 km. 186 Representação sem escala, com cores fictícias. Unidade 7 ■ Ásia Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 187 A sequência de fotos mostra uma paisagem antes, durante e depois da passagem de um tsunami em Minamisoma, província de Fukushima (Japão), em março de 2011. O deslocamento das placas e a energia liberada por um terremoto formam ondas que, em alto-mar, têm grande abrangência (até 160 km) e baixa altura (até 0,5 m). te: elaborado com qeuems (CDHir.A).RALtIlaEsRd, u nsinègclené: Wditoioltner2s0-12. ordhoff; Paris: ions Nathan, 2014. 19. À medida que vão se aproximando do continente e o mar vai ficando mais raso, as ondas vão diminuindo de abrangência e aumentando de altura. Quando atingem o litoral, as ondas podem chegar a 10 metros de altura. Fonte da ilustra•‹o: elaborado com base em Folha de S.Paulo, 28 dez. 2004. p. A-10. Mundo. Grande profundidade Movimento da placa tectônica A Ondas são geradas em todas as direções. Deslocamento de grande volume de água Mplaocvaimtecntôondica B Epicentro Pperoqfuenndaidade Explorando o infográfico Como se forma um tsunami? Por que o Japão é um país muito sujeito a ocorrências de terremotos e tsunamis? Capítulo 16 ■ Japão: epicentro do terremoto – 2011 CHINA RÚSSIA 140o L Placíaficdo DO NORTE COREIA (Mar do Leste) Mar do Japão Euro-Asiática Placa doEtpeircrenmtroto Ilha de Honshu JAPÃO Okuma Minamisoma Tóquio OCEANO PACÍFICO 0 275 35o N 550 J J J b ba F Fo a a on a acs Mar da China Oriental Sentido do movimento das placas Limite das placas tectônicas km p. 1 Édit -No Gro 21e Placa das F F i i l l i i p p i i n n a as O terremoto de 11 de março de 2011 é considerado o maior da história do Japão. Além de provocar um tsunami, que inundou diversas cidades do nordeste japonês, destruiu quase toda a infraestrutura urbana dessas cidades, deixando mais de 200 mil desabrigados e causando a morte de cerca de 35 mil pessoas. Infográfico: Luís Moura/Arquivo da editora Banco de imagens/Arquivo da editora Fotos: Jiji Press/Agência France-Presse TEPCO/Jiji Press/Agência France-Presse NTV/NNN Japan/dapd/Associated Press Photo/Glow Images As ilhas e os atóis da Micronésia e da Polinésia são pontos estratégicos importantes do oceano Pacífico. Além de sediar bases militares, alguns foram utilizados durante anos para testes nucleares dos Estados Unidos (atol de Bi- kini) e da França (atol de Moruroa). Observe o mapa a seguir. Fonte: elaborado com base em SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 34. ed. São Paulo: Ática, 2013. p. 102. A França realizou testes nucleares no atol de Moruroa entre 1966 e 1996. Esse atol fica na Polinésia Francesa, um conjunto de cinco arquipélagos no oceano Pacífico. Afastado de tudo, o território francês de 118 ilhas tem como vizinho mais próximo a Nova Zelândia, localizada a 4 mil quilômetros. Observe a foto. Atol de Mururoa (PolinŽsia Francesa), em 2015. atol: ilha ocriegâenmicavudlceânica em forma de anel ereceifrecsadea cdoerais. Patrick Durand/Sygma/Getty Images 227 Oceano Pacífico: ocupação do território Pbaínsheasdinodseppeelondentes oceano Pacífico Protetorados Estadunidense Francês RÚSSIA CHINA 140o JAP I. Okinawa (JAP) Is. L ALASCA (EUA) Is.(AEUleAut)as e espaço estratégico – 2013 Banco de imagens/Arquivo da editora (JIsA.PK)u(rRilUaSs) Is.(MEUidAw)ay Is.Havaí (JAOPg)asawara (EUA) ÃO OCEANO PACÍFICO CANADÁ ESTADOS UNIDOS MÉXICO Britânico TAILÂNDIA FILIPINAS Is. Neozelandês Is. Guam Ecospnatrçoolemeasrtíatdimunoidsoebnse MALÁSIA PALAU Trópico de Câncer dMoaNroiartneas WAKE I.JohnstonPEARLHARBOR DDAFOEMSDICERSRTAOAÇNDÃÉOSSIAMAILRHSAHSALL IsI. HBoakwelrand I. Palmyra 0o Bases militares Estadunidense Russa Francesa Presença de armas nucleares Ensutcolecagresm de dejetos Testes nucleares Apoturalc(odredsoasti)vados OCEANO Antigo ÍNDICO INDONÉSIA AUSTRÁLIA I. Jarvis Equador PAPGUUAI-NÉOVA NAURU KIRIBATI SAILOHAMSÃOTUWVAalLliUse ISsA.TMokOeAlaOuCIDENTAL VANUATU Caled(NFôRonvAia) I. (NAoUrSfo)lk NOVA ZELÂNDIA Futuna I. NIsi.uCeook FIJI TONGA I. Kermadec Is. Tahiti PAPEEPToElinésiMa URUIsR. OPAitcairTnrópico de Capricórnio Fr(aFnRcAe)sa 0 1380 2 760 km Cada livro desta coleção tem oito unidades, que são subdivididas em capítulos. Em todas as unidades há seções que exploram o conteúdo de maneira diferente. Conheça a organização do seu livro. Audiovisual Sinaliza a oportunidade de utilizar o material audiovisual que acompanha esta coleção. Abertura de unidade Tem o objetivo de apresentar o conteúdo que será trabalhado ao longo da unidade e propor questões que mobilizam seus conhecimentos prévios com base na análise de imagens. Infográficos Este recurso, que integra imagens e textos, permite apresentar conteúdos específicos de forma atraente. Vamos tratar de Indica os principais temas que serão estudados no capítulo. 4 Glossário Explica termos e palavras menos conhecidos. Localizado na lateral, para facilitar a consulta.

                                                                                                                                                                                            Primeira Revolução Industrial

Na estante A Inglaterra foi o país que mais avançou tecnologicamente e mais acumulou capitais na fase do capitalismo comercial. Isso aconteceu porque boa parte do dinheiro obtido no comércio com as colônias foi investido nas indústrias nas- centes no final do século XVIII. O setor industrial que ganhou maior destaque na época foi o têxtil. A trans- formação do algodão em fios e a confecção de tecidos passou a ser realizada por máquinas hidráulicas (que utilizam a força da água), trabalho que até então era realizado por pessoas que tinham máquinas de fiar e teares manuais em suas casas (observe a imagem abaixo). A produção de fios era entregue às tecelagens, que os transformavam em tecidos. A produção passou a acontecer nas fábricas, localizadas nos centros ur- banos que estavam em crescimento, e reuniam os operários, muitos vindos das áreas rurais, em um mesmo local. Dessa forma, os proprietários das fá- bricas controlavam a produção e, para obter maior produtividade, sub- metiam os trabalhadores a longas jornadas de trabalho. Família da região de Flandres (Europa) trabalhando em tear manual (cena do século XIV em imagem produzida em 1754). A máquina a vapor A máquina a vapor foi desenvolvi- da pelo inventor escocês James Watt entre 1765 e 1785 (veja a ilustração ao lado). Inicialmente, era utilizada na fiação de tecidos e na retirada de água das minas de carvão, permitindo o trabalho dos mineradores. Essa in- venção provocou ainda mais mudan- ças na configuração das fábricas. Máquina a vapor instalada na oficina de James Watt, em Birminghan (Inglaterra), em 1778. TEIXEIRA, Francisco M. P. Revolução industrial. 12. ed. São Paulo: Ática, 2004. O autor recorre à ficção e à criação dp ea r pa er er scor inaar goe n s universo da Primeira Revolução Industrial, com suas fábricas, máquinas e operários. Capítulo 4 ■ Origem e desenvolvimento da indústria 43 Science Photo Library/SPL DC/Latinstock Hulton Archive/Getty Images Vamos pesquisar Propõe atividades de pesquisa em livros, jornais, revistas, internet, entre outras fontes, com o objetivo de contribuir para a aquisição do conhecimento de forma autônoma. Trocando ideias Propõe atividades de reflexão e debate sobre assuntos trabalhados no capítulo com o objetivo de exercitar a comunicação e a argumentação. Na rede / Na tela / Na estante Indicações de sites, vídeos, filmes e livros interessantes para aprofundar e enriquecer os temas estudados. Para conhecer mais Apresenta informações que complementam o conteúdo estudado. Como se vê, há muito tempo a Eurásia exerce papel significativo no con- texto mundial. Depois de muitos séculos de influência de países da porção ocidental desse supercontinente, agora é crescente a influência de países da porção oriental, particularmente da China, que quer ocupar um lugar entre as potências mundiais – assunto abordado no texto a seguir. Para conhecer mais Na estante KUNWU, Li; ÔTIÉ, Philippe. Uchminaevsaid.aSão Paulo: Martins Fontes, 2015. Em três volumes, todos em quadrinhos, os autores contam o dia a dia chinês, costurado pelas mudanças culturais e econômicas que ocorreram no país. Da ocidentalização do mundo à globalização 19 Para conhecer mais Belo Monte e seus impactos socioambientais Concebida para ser a segunda maior hidrelétrica do País e ter carga o suficiente para atender 60 milhões de pessoas, Belo Monte teve sua constru- ção autorizada após obter todas as licenças necessárias em 2010, e desde abril do ano 2016 opera a cinco por cento de sua capacidade, devendo estar em pleno funcionamento em 2019. Contudo, as críticas à usina permanecem, como quando teve sua construção suspensa devido a uma forte resistência indígena. Os fatores negativos apontados questionam desde a produtividade aos impactos ambientais e sociais causados. Especialistas em energia elétri- ca destacam que Belo Monte é importante para atender ao crescimento da demanda de consumo prevista para os próximos anos, mas concordam que a produtividade da hidrelétrica é baixa. Felício Pontes, promotor público, afirma em entrevista ao documentário “Belo Monte, anúncio de uma guerra” (2012) que o estudo de impacto ambiental apresentado não contém todos os elemen- tos que precisam ser analisados, e cita o trecho de 100 km da Volta grande do Rio Xingu, que é motivo de preocupação também para vários outros especia- listas, onde a vazão será extremamente reduzida, e, segundo ele, inviabiliza- rá a vida de populações indígenas tradicionais da região como Paquiçambá, Juruna e Araras. Renata Pinheiro, do Movimento Xingu vivo, aponta em en- trevista ao mesmo documentário que a mudança na dinâmica do rio afetará negativamente os peixes e a fauna, assim como as comunidades que depen- dem da pesca e da fauna para sobreviver. A construção da usina implicou para Altamira, cidade em que se situa, na duplicação de sua população, re- alocação de mais de dez mil habitantes e alagamento de bairros não previsto no projeto. O IBAMA constatou a morte de 16 toneladas de peixes no trecho da Volta Grande do Xingu no período de novembro de 2015 a fevereiro de 2016; a redução do oxigênio disponível da água é um dos motivos apontados. [...] CABRAL JR., Matias Ribeiro; OLIVEIRA, Luca Mateus; ANTUNES, Dinameres Aparecida. Belo Monte e seus impactos socioambientais. Congresso Técnico Científico da Engenharia e da Agronomia. Belém (PA), 8-11 ago. 2017. Disponível em: <www.confea.org.br/media/ Na tela Belo Monte, anúncio de uma guerra. Diretor: André D’Elia. Brasil, 2012. (1 h 45 min). Esse documentário mostra os impactos scoaucisoaadmobs ipeenltais construção da usina de Belo Monte. Disponível em: <https://vimeo. cAocmes/s4o58e0m4:120>. 28 set. 2018. Na foto, hidrelétrica lodceaBlizealodaMnonrtieo, Xingu, no Pará, em 2018. Na Amazônia, onde chove muito, estão em construção outras usinas fio d’água de grande porte: Santo Antônio e Jirau, no rio Madeira, em Rondônia. 97 c c o o t n . n g t e e c c c c 2 2 0 0 1 1 7 7 / / a a r g m r i i e m n e s n u s r u b r a a / / 2 2 _ _ e b m m p e s s i i s s . . f p d d

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A . c A m c e e s s s s o o e e : m : 2 2 8 8 s s e e t t . . 2 2 0 0 1 1 8 8 . A Nova Rota da Seda e o Brasil A China já começou a refazer a globalização à sua imagem. O presidente Xi Jinping anunciou que o seu governo irá investir US$124 bilhões (o equi- valente a R$ 418 bilhões) em uma nova iniciativa para interligar a China e o resto da Ásia a partes da Europa e da África através de infraestrutura física e digital. A iniciativa Cinturão e Rota (em inglês, One Belt One Road, ou Obor) teria como inspiração a histórica Rota da Seda, que interligava Oriente e Ocidente e contribuiu para o desenvolvimento de civilizações complexas em diversas partes da Eurásia. Apesar da alusão histórica, o Obor é um projeto moderno, idealizado em um mundo já interconectado, e é impulsionado por uma economia emergente que não esconde mais sua ambição de tornar-se uma potência global. Longe de ser uma simples plataforma de cooperação econômica transregional, é um ambicioso projeto geopolítico; caso venha a ser colocado em prática, terá efeito cascata em todo o mundo. Em termos de escopo, o Obor é a iniciativa econômica internacional mais ambiciosa da China desde a fundação da República Popular. A plataforma giraria em torno de dois eixos: uma via terrestre (o “cinturão”), que se esten- deria da China até o norte da Escandinávia; e um corredor marítimo (a “rota”), composto de rotas comerciais. No total, a iniciativa atravessaria cerca de setenta países na Ásia, na África e na Europa, englobando nada menos que um terço do PIB mundial e 65% da população do planeta. Estima-se que um quarto de todos os bens e serviços do mundo passariam pelo Obor, que pro- moveria investimentos maciços em transporte e energia, tais como pontes, portos, gasodutos e ferrovias. ABDENUR, Adriana; MUGGAH, Robert. A Nova Rota da Seda e o Brasil. Le Monde Diplomatique, 12 jun. 2017. Disponível em: http://diplomatique.org.br/a-nova-rota-da-seda-e-o-brasil. Acesso em: 28 ago. 2018. ■ Explique o que é a Nova Rota da Seda e o porquê desse nome. Vamos pesquisar: Investimentos chineses no Brasil Orientados pelo professor, organizem-se em grupos e sigam as etapas de trabalho indicadas abaixo:

1. Pesquisem em revistas, jornais e na internet informações sobre os investimen- tos chineses feitos no Brasil, procurando analisar se são favoráveis para o Brasil e como podem beneficiar a China. Procurem averiguar também se isso pode gerar algum tipo de dependência em relação a esse país.
2. Elaborem um texto com o resultado da pesquisa e compartilhem o que desco- briram com a turma. Almeida/Folhapress Excetuando Israel e Turquia, que dispõem de um parque industrial diversi- ficado, nos outros países da região a produção industrial está fortemente liga- da ao petróleo (extração, refinarias e petroquímicas). Em alguns países do golfo Pérsico, estimuladas pelos vultosos recursos obtidos com as exportações de petróleo, outras atividades têm ganhado im- portância: o setor financeiro e o turismo de lazer e de negócios em cidades como Dubai e Abu Dhabi (Emirados Árabes Unidos), Doha (Catar), cidade do Kuwait (Kuwait), Riad (Arábia Saudita), entre outras. Impulsionada pela expansão da infraestrutura turística e dos escritórios comerciais, a indústria da construção civil tem se expandido muito nesses países. Também estão sendo desenvolvidos diversos projetos arquitetônicos, alguns bastante suntuosos, como edifícios superaltos, entre os quais os maiores exemplos são o Burj Khalifa, em Dubai (em destaque na foto), e o Mekkah Royal Clock Tower, em Meca. Essas torres abrigam uma enorme infraestrutura de hospedagem, compras, negócios, reli- gião e moradia e são em si mesmas uma atração turística (uma das mais con- corridas é subir ao topo dos prédios). O turismo religioso também é uma atividade muito importante na Arábia Saudita, especialmente em Meca, a cidade sagrada dos muçul- manos. A peregrinação é um dos cinco pilares do islamismo. Em 2018, a peregrinação anual levou mais de dois milhões de fiéis a Meca. Além da importância religiosa para os muçulmanos de todo o mundo, esse evento tem uma dimensão econômica e logística superlativa – assunto abordado na seção Trocando ideias da página seguinte. O Burj Khalifa fica em Dubai (Emirados Árabes Unidos). Começou a ser construído em janeiro de 2004 e foi inaugurado em janeiro de 2010. É o edifício mais alto do mundo, com 828 metros de altura e 163 andares. O que Ž Os cinco pilares do islamismo são atos que todo muçulmano deve praticar: 1) o tpersotcelmamunaçhãoo,ada fé, que permite qinugereusmseanpaessoa religião; 2) a ocibnrciogavçeãzoesdaeoodraiar voltado em direção a Meca;

3. a doação (zakat, em árabe) de 2,5% de seus bens aos mais necessitados (para aqueles que têm condições de pjeajugmá-ldae);s4d)eoantes do nascer até dsoelpnooismdêospdôer do Ramadã (se a pnensshouamnaãroestitvrieçrão, como doença);
4. a peregrinação (hajj, em árabe) a Meca ao menos uma vez na vida (desde que o fiel tenha condições financeiras e físicas para realizá-la). 219 yykkaa/Shutterstock Capítulo 1 ■ Consolidando conhecimentos FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1. Quais são as principais características do relevo, do clima e da vegetação da Nova Zelândia? 2. Observe a foto a seguir e depois responda à questão proposta. • O que explica a ocorrência de montanhas elevadas e vulcões na Nova Zelândia? 3. Leia o texto e responda às perguntas. Fauna australiana Ž œnica no mundo Quando se pensa na fauna australiana, o canguru surge como “animal-símbolo”. O que muita gente não sabe é que o país abriga cerca de 10% de toda a biodiversidade do mundo, segundo dados do go- verno, em um total de 1 milhão de espécies diferentes. Além do canguru, o país abriga um grande nú- mero de marsupiais, como o coala, cobras das mais venenosas do mundo, crocodilos de água salgada e até um mamífero que tem bico de pato e põe ovo, o ornitorrinco. Se há características que unem a fauna da Austrália, uma delas é, sem dúvida, a peculiaridade dos animais existentes na região.“A fauna aus- traliana é composta [...] [de] animais muito diferentes. Os animais da Oceania estão há muito tempo afastados do resto do mundo, o que permite que lá existam animais bastante diferentes dos existentes em outros continentes”, explica o gerente de Biologia da Fundação Riozoo, Anderson Mendes Augusto, fazendo referência ao isolamento continental da Oceania, desde a separação do continente Gondwana, ocorrida entre 510 e 570 milhões de anos atrás, dando origem à América do Sul, à África, à Oceania, ao subcontinente Índia, à ilha de Madagascar e à Antártida. Esse isolamento não só garantiu à Austrália, mas à Oceania como um todo, ter animais exóticos, como também que a maior parte de sua fauna seja exclusiva do continente. Mais de 80% dos mamíferos, dos répteis, dos peixes, dos insetos e dos anfíbios que habitam o continente são endêmicos, ou seja, só existem naquela região. É o caso do canguru. Típico da fauna australiana, os cangurus são marsupiais (assim como o coala, o diabo-da-tasmânia, dentre outros), mamíferos não placentários, cujo desenvolvi- mento do filhote se completa fora da placenta. [...] GLOBO UNIVERSIDADE. Fauna australiana é única no mundo. Globo.com, 21 jan. 2012. Disponível em: <http://redeglobo. globo.com/globouniversidade/noticia/2012/01/fauna-australiana-e-unica-no-mundo.html>. Acesso em: 5 out. 2018. a) O que significa dizer que a maior parte dos animais da Austrália são endêmicos? b) Por que isso ocorre? Capítulo 19 ■ Aspectos físicos e ambientais da Oceania 235 Monte Ngauruhoe, um vulcão ativo com 2291 m de altitude, na Nova Zelândia, em 2017. John Cartwright/Alamy/Fotoarena Na tela Dois milhões de muçulmanos fazem peregrinação a Meca. TV Estadão, 20 ago. 2018 (1 h 42 min). Mostra como é o hajj, peregrinação anual de muçulmanos a Meca, na Arábia Saudita. Disponível em: <https:// tv.estadao.com.br/ internacional, dois-milhoes-de- muculmanos- fazem- peregrinacao-a- meca,914169>. Acesso em: 23 set. 2018. SAMAREEN/Shutterstock 220 Unidade 7 ■ Ásia Trocando ideias FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Leia o texto a seguir e observe a fotografia. Depois, converse com os colegas sobre as questões propostas. ÔHajjÕ, a grande peregrina•‹o a Meca [...] Mais de dois milhões de fiéis iniciaram neste domingo, sob um calor sufo- cante, a grande peregrinação a Meca, o lugar mais sagrado do Islão na Arábia Saudita. [...] A concentração de multidões representa um desafio logístico para as autoridades aqui retratado nos principais números que o ilustram: • Mais de dois milhões de fiéis muçulmanos participam do hajj em 2018, de acordo com cifras oficiais. Em 2016, houve 1,86 milhão de fiéis e, em 1941, apenas 24 mil. • 18 mil funcionários da Defesa Civil estão a cargo da segurança dos peregrinos. Milhares de câmaras de vigilância estão colocadas ao lon- go dos caminhos por onde os fiéis transitam. • 25 hospitais, 180 ambulâncias e 30 mil pessoas integram os recursos de saúde à disposição dos fiéis, segundo o Ministério da Peregrinação. • Dezenas de milhares de tendas de campanha, equipadas com ar-con- dicionado, foram instaladas na área – onde são registadas temperaturas de até 40 oC – para abrigar os peregrinos. • Cerca de 14 mil voos internacionais e internos suplementares transpor- tam os peregrinos, de acordo comóos númerosóoficiais. • 16 mil torres de telecomunicações e 3 mil pontos de acesso Wi-Fi foram instalados para facilitar a comunicação dos fiéis. • Serão distribuídasóaos fiéis 8 milhões de cópias do Alcorão em vários idiomas. Consolidando conhecimentos Reúne, ao final de cada capítulo, diferentes propostas de atividades sobre os principais conteúdos estudados. Explorando... Apresenta perguntas de exploração de fotografias, ilustrações, mapas, gráficos, tabelas e infográficos, que contribuem para a melhor compreensão desses elementos. O que é? Destaca e explica, de forma resumida, conceitos ou ideias relevantes para a Geografia. • Até 2030, a Arábia Saudita espera receber cerca de 30 milhões de peregrinos por ano. Além do hajj, os fiéis podem fazer o Umrah, a peregrinação menor, durante todo o ano. [...] AFP. ‘Hajj’, a grande peregrinação a Meca. Dois milhões de fiéis, 40oC de temperatura e um desafio logístico de grande envergadura. Sapo 24, 19 ago. 2018. Disponível em: <https://24.sapo.pt/atualidade/artigos/ hajj-a-grande-peregrinacao-a-meca-dois-milhoes-de-fieis-40oc-de- temperatura-e-um-desafio-logistico-de-grande-envergadura>. Acesso em: 23 set. 2018.
2. Qual é a importância da peregrinação a Meca para os muçul- manos?
3. Por que se diz que esse evento é uma das maiores concen- tracões religiosas do mundo e um desafio logístico de gran- de envergadura?
4. Por que a hajj é um evento com uma importante dimensão religiosa, mas também econômica? Meca, na Arábia Saudita, em foto de 2018. No centro da Mesquita Grande está a Caaba (cubo, em português), em direção a qual os muçulmanos se voltam quando rezam cinco vezes ao dia. Lendo mapa Comércio internacional Como vimos, o comércio internacional é muito importante e articula uma enorme rede de fluxos de mercadorias que liga portos e aeroportos de diversos países de todos os continentes. No entanto, isso não atinge o mundo de forma igual, há alguns países e regiões que concentram mais os fluxos de comércio. Para refletir sobre o que estudamos nesta unidade, observe o mapa a seguir e responda às questões propostas. elaborado com base em FNSP. Sciences Po. Atelier de Cartographie, 2017. Disponível em: <http://cartotheque.sciences-po.fr/media/ Commerce_de_marchandises_2016/2810>. Acesso em: 4 set. 2018. 80 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO . uma delas?
5. Qual região apresenta maior comércio intrarregional? Compreendendo mapa
6. Observe as ilustrações abaixo, que representam três tipos de projeções cartográficas que podem ser utilizadas para representar a superfície terrestre em um plano. Depois responda: Qual projeção foi utilizada na elaboração do mapa da página anterior? Na sua opinião, foi uma boa escolha? Justifique a sua resposta. Projeções cartográficas Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geogr‡fico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 21.
7. Quais regiões mais participam do comércio internacional? Por quê?
8. Quais regiões menos participam do comércio internacional? Por quê?
9. Qual região mais exporta e qual mais importa? Que países se destacam em cada Capítulo 7 ■ Comércio internacional 81 Banco de imagens/Arquivo da editora Projeção cilíndrica: o globo terrestre parece ser envolvido por um cilindro de papel no qual são projetados os paralelos e os meridianos. Projeção cônica: o globo parece ser envolvido por um cone de papel no qual são projetados os paralelos e os meridianos. Projeção azimutal: o globo parece ser tangenciado por um pedaço de papel no qual são projetados os paralelos e os meridianos. Quando ele é tangenciado num dos polos, trata-se de uma projeção azimutal polar. Mundo: comércio internacional de mercadorias – 2016 AMÉRICA ANGLO-SAXÔNICA NPorltoe UNIÃO EUROPEIA ÁFRICA (em bilhões de dólares) 1030 4100 500 1100 300 100 70 20 Foram representados os fluxos de comércio com valor superior a 20 bilhões de dólares. Fonte: Commerce de Merchandises, 2016 AMÉRICA LATINA Comércio inter-regional (em bilhões de dólares) Comércio intrarregional CEI ORIENTE MÉDIO ÁSIA Banco de imagens/Arquivo da editora Apesar da expansão do comércio mundial, o fluxo de mercadorias ainda é um fenômeno bastante concentrado: 51,5% das exportações internacionais provêm de apenas dez países. Observe esses países no gráfico a seguir e veja também a posição do Brasil comparada aos maiores exportadores. Os portos são essenciais para o fluxo mundial de mercadorias, especialmente as de grande volume e peso. Como a China é líder em exportação de mercadorias, tem os portos mais movimentados. Na foto, o porto de Xangai (China), o mais movimentado do mundo, em 2018. Fonte: elaborado com base em ORGANIZACIÓN MUNDIAL DEL COMERCIO. Examen estadístico del comercio mundial 2018. Genebra, 2018. Disponível em: <www.wto.org/english/ res_e/statis_e/wts2018_e/ wts2018chapter08_e.pdf>. 75 XuAcgoênngcjuian/FImraangcien-ePcrehsinsae/ Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora s mundiais Os dez maiores exportadore Posição/país
10. China 2. Estados Unidos 3. Alemanha 4. Japão 5. Países Baixos 6. Coreia do Sul 7. Hong Kong (China) 8. França 9. Itália 10. Reino Unido
11. Brasil 218 0 500 1000 1500 2000 2500 18 bilhões de dólares de exportações de produção local e 532 bilhões Bilhões de dólares de dólares de reexportações, principalmente da China. Explorando o gráfico Qual país foi o maior exportador do mundo em 2017? Qual é a posição do Brasil? Classifique esses países segundo o grau de desenvolvimento. de mercad orias e o B Mundo: 17 730 bilhõ rasil Ð 2017 es de dólares 2 263 698 652 574 550 535 506 445 1 547 1 448 Acesso em: 30 set. 2018. Lendo Explora, ao final de cada unidade, a leitura e a interpretação de textos, mapas, gráficos, fotografias, tabelas, entre outras possibilidades. 5 MANUAL DO PROFESSOR 5

6 MANUAL DO PROFESSOR Sumário UNIDADE 1Globalizaçãoeredes.............................. 10 UNIDADE 2 Produção industrial no mundo 38 ................................................................... Bruno Rocha /Fotoarena/Folhapress CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 3 Luke Sharrett/Bloomberg/Getty Images Da ocidentalização do mundo à globalização .................................. 12 As primeiras rotas transcontinentais ................................................................. 13 A ocidentalização do mundo .............................................................................. 14 A globalização......................................................................................................... 16 Consolidando conhecimentos ...............................................................................20 Redes globais de investimentos ............................................................... 22 Investimentos produtivos .....................................................................................22 Investimentos especulativos................................................................................27 Consolidando conhecimentos ...............................................................................29 Redes globais de informações .................................................................. 30 A era informacional................................................................................................30 Consolidando conhecimentos ...............................................................................35 Lendo texto e mapas...............................................................................................36 Origem e desenvolvimento da indústria............................................. 40 Diferença entre artesanato e manufatura ........................................................42 Primeira Revolução Industrial..............................................................................43 Segunda Revolução Industrial.............................................................................45 Terceira Revolução Industrial...............................................................................47 Mudanças ambientais e culturais provocadas pela sociedade de consumo ...............................................................................48 Consolidando conhecimentos ............................................................................... 51 A indústria no mundo atual ......................................................................... 52 Interdependência dos setores de atividade....................................................52 Classificação das indústrias .................................................................................53 A distribuição das indústrias no espaço...........................................................54 Consolidando conhecimentos ............................................................................... 59 Lendo gráficos..........................................................................................................60 6 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 5

                                             Rodolfo Moreira/Futura Press

CAPÍTULO 6 CAPÍTULO 7 Luciana Whitaker/Pulsar Imagens CAPÍTULO 8 CAPÍTULO 9 CAPÍTULO 10 Produção agropecuária no mundo ......................................................... 64 Produção agrícola no mundo..............................................................................66 Produção de alimentos, matérias-primas e rações........................................69 Consolidando conhecimentos ...............................................................................73 Comércio internacional ................................................................................ 74 Balança comercial................................................................................................... 76 A importância do comércio de mercadorias................................................... 78 Consolidando conhecimentos ............................................................................... 79 Lendo mapa ..............................................................................................................80 Produção de combustíveis fósseis ......................................................... 84 Consumo mundial de energia.............................................................................85 Produção de petróleo no mundo.......................................................................85 Produção de carvão mineral no mundo ...........................................................88 Consequências da queima de combustíveis fósseis: o efeito estufa........90 Consolidando conhecimentos ...............................................................................92 Geração de energia elétrica....................................................................... 94 Usinas hidrelétricas ................................................................................................ 95 Usinas termelétricas............................................................................................ 101 Usinas nucleares .................................................................................................. 102 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 105 Fontes renováveis de energia................................................................. 106 Energia de biomassa .......................................................................................... 108 Energia eólica ....................................................................................................... 109 Energia solar ..........................................................................................................110 Consolidando conhecimentos ............................................................................. 111 Lendo gráficos........................................................................................................112 7 UNIDADE 3 Agropecuária e comércio internacional ...................... 62 UNIDADE 4Produçãomundialdeenergia...... 82 MANUAL DO PROFESSOR 7

                                           8 MANUAL DO PROFESSOR

Zhou dongchao/Imaginechina/Agência France-Presse UNIDADE 5 Mundo urbanizado e conectado 114 ....................................................... CAPÍTULO 11 CAPÍTULO 12 A urbanização no mundo........................................................................... 116 A urbanização e o crescimento das cidades ................................................. 117 Crescimento das cidades e qualidade de vida............................................ 120 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 124 Megacidades e cidades globais ............................................................. 126 As aglomerações urbanas................................................................................. 127 Rede urbana mundial ......................................................................................... 130 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 135 Lendo mapas e texto............................................................................................ 136 Aspectos físicos e socioambientais da Europa............................ 140 Relevo e hidrografia............................................................................................ 142 Relação clima-vegetação................................................................................... 146 Consolidando conhecimentos .............................................................................151 População e imigração na Europa........................................................ 152 Urbanização antiga ............................................................................................. 156 As migrações na Europa.................................................................................... 158 O envelhecimento da população e a integração dos imigrantes........... 162 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 165 A economia dos países europeus......................................................... 166 A União Europeia................................................................................................. 168 A Comunidade de Estados Independentes (CEI) ........................................170 Produção e circulação de mercadorias.......................................................... 171 Consolidando conhecimentos .............................................................................176 Lendo tabela...........................................................................................................178 Alamy/Fotoarena UNIDADE 6 Europa ....................................................................... 138 CAPÍTULO 13 CAPÍTULO 14 CAPÍTULO 15 8

                                             Alamy/Fotoarena

UNIDADE 7 Ásia ................................................................................ 180 CAPÍTULO 16 CAPÍTULO 17 CAPÍTULO 18 Reprodução/www.fotoarena.com.br CAPÍTULO 19 CAPÍTULO 20 Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia............................ 182 Relevo e tectonismo ........................................................................................... 184 Hidrografia ............................................................................................................ 188 Clima e vegetação............................................................................................... 190 Consolidando conhecimentos .............................................................................194 População e diferentes culturas na Ásia.......................................... 196 Urbanização e desenvolvimento humano ..................................................... 199 Redução da pobreza extrema..........................................................................203 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 204 Economia dos países asiáticos ............................................................... 206 Principais atividades econômicas....................................................................208 As maiores economias asiáticas .......................................................................212 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 221 Lendo mapa e gráficos......................................................................................... 222 Aspectos físicos e ambientais da Oceania ..................................... 226 Relevo e tectonismo ........................................................................................... 228 Relevo e hidrografia............................................................................................230 Clima e vegetação............................................................................................... 232 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 235 Sociedade e economia da Oceania..................................................... 236 As condições de vida ......................................................................................... 239 Principais atividades econômicas.................................................................... 240 Consolidando conhecimentos ............................................................................ 243 Lendo mapas e gráfico ........................................................................................ 244 Bibliografia ....................................................................................................... 246 9 UNIDADE 8 Oceania .................................................................... 224 MANUAL DO PROFESSOR 9

                                          Objetivos da Unidade

Ao final desta Unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • identificarqueaocidentali- zação do mundo é um fenô- meno associado à expansão marítima europeia, ao colo- nialismo e ao imperialismo; • compreenderoprocessode globalização como a atual etapa da expansão capi- talista; • perceberaimportânciados avanços tecnológicos para dar sustentação à globali- zação; • diferenciar investimento produtivo e investimento especulativo e identificar as características princi- pais de ambos; • terumanoçãodadistribui- ção dos capitais produtivos pelo mundo e perceber a desigualdade dessa distri- buição, assim como suas causas; • compreenderopapeldas multinacionais no proces- so de internacionalização da produção, destacando a ascensão das empresas chinesas; • ternoçõesdosprincipais agentes que comandam o fluxo mundial de informa- ções e dos principais paí- ses usuários da internet; • construirumavisãocrítica sobre o poder das grandes redes internacionais de co- municação; • conhecerosignificadode fake news e desenvolver uma postura crítica quan- to a isso. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competências Gerais (CG)

1. Valorizar e utilizar os conhe- cimentos historicamente construídos sobre o mun- do físico, social, cultural e digital para entender e ex- plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar pa- ra a construção de uma so- ciedade justa, democrática e inclusiva.

2. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de in- formação e comunicação de forma crítica, significa- tiva, reflexiva e ética nas UNIDADE diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir co- nhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Competências de Ciências Humanas (CCH)

3. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-cien- tífico-informacional com base nos conhecimentos das Ciên- cias Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo. 6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciên- cias Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protago- nismo voltados para o bem comum e a construção de uma so- ciedade justa, democrática e inclusiva.

4. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- 10 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR Globalização e redes 1 10

                                           Nesta unidade vamos estudar a globalização e suas redes, por meio das quais circulam pessoas, capitais, mercadorias e informações. A globalização define a expansão do capita- lismo em sua atual etapa informacional. No entanto, a expansão capitalista é muito antiga. E, como veremos, antes mesmo da globalização ocorreu um processo de ocidentalização que deu início à influência da cultura ocidental no mundo.
   

Algumas redes são visíveis, como a de transporte ou energia. Mas outras não, como a rede mundial de bolsa de valores – importante instituição capitalista. Observe a imagem e reflita: O que circula nessa rede global? Bruno Rocha /Fotoarena/Folhapress Área de operações da Bolsa de Valores de São Paulo ([B]3), em São Paulo (SP), 2017. 11 Orientações didáticas O tema desta Unidade são os fluxos de capitais e de infor- mações que existem no espaço geográfico e formam redes que abarcam muitos lugares de di- versos países, especialmente as cidades globais, que serão ana- lisadas adiante neste volume. Explore com os alunos a foto- grafia da Bolsa de Valores brasi- leira, que desde 2017 chama-se B3 (Brasil, Bolsa, Balcão), com perguntas como: O que é uma Bolsa de Valores? O que as pes- soas que aparecem na imagem estão fazendo? Que tipo de ati- vidade é desenvolvida em uma bolsa de valores? Espera-se que eles percebam que nas Bolsas de Valores ações são compradas e vendidas e que essa dinâmica constitui uma rede imaterial, in- visível. Os compradores podem ser investidores do próprio país ou do exterior, portanto, o merca- do de ações é uma das formas mais importantes de os investi- mentos circularem pelo mundo. O texto a seguir explica o pa- pel das Bolsas de Valores: 1. O que é a bolsa de valores? A bolsa é a instituição que organiza o mercado de ações. Quando uma empresa quer levantar dinheiro vendendo ações, elas são disponibiliza- das aos investidores por meio da bolsa de valores. O mesmo vale para quando investido- res têm interesse em comprar ações de alguma empresa. 2. O que é uma ação? A ação é parte de uma em- presa. Essas partes podem ser agrupadas para formar o que se chama de “composição societá- ria” de uma empresa, que nada mais é do que a forma como ela se divide entre os vários donos. [...] TREVISAN, Karina. O que é a bolsa de valores e pa- ra que ela serve? G1, 25 jul. 2018. Disponível em: <https:// g1.globo.com/economia/ educacao-financeira/ noticia/2018/07/25/o-que-e-a- bolsa-de-valores-e-para-que- ela-serve.ghtml>. Acesso em: 16 out. 2018. mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio es- paço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo) 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, lo- calização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacio- nal, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. Material Digital Esta é uma oportunidade para consultar o plano de de- senvolvimento do 1o bimestre. UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR 11

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE01 Analisar criticamen- te de que forma a hegemonia europeia foi exercida em vá- rias regiões do planeta, notada- mente em situações de conflito, intervenções militares e/ou in- fluência cultural em diferentes tempos e lugares. EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cul- tura e à mobilidade. EF09GE05 Analisar fatos e si- tuações para compreender a in- tegração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. EF09GE06 Associar o critério de divisão do mundo em Oci- dente e Oriente com o Sistema Colonial implantado pelas po- tências europeias. EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemá- ticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sin- tetizar e apresentar dados e in- formações sobre diversidade, diferenças e desigualdades socio- políticas e geopolíticas mundiais. Orientações didáticas Ao reconstituir o conheci- mento sobre o processo histó- rico-cultural de construção do mundo globalizado contempla- -se a competência CG1. Antes de iniciar os estudos deste capítulo, procure identi- ficar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema que se- rá desenvolvido. Faça perguntas para saber o que é “globalização” na opinião deles: O que significa globalização? Desde quando ela existe? Quais são suas carac- terísticas mais importantes? O que permitiu que a globaliza- ção ocorresse? Quais são seus pontos positivos e negativos? O que é rede? Para a globalização, qual é a importância das redes? A leitura do texto a seguir, ex- traído do livro A natureza do es- paço, do geógrafo Milton Santos, pode contribuir para o aprofun- damento do conceito de rede, importante para a compreensão do processo de globalização e seus fluxos. Que é uma rede? Mas o que é uma rede? As definições e conceituações se multi- plicam, mas pode-se admitir que se enquadram em duas grandes matrizes: a que apenas considera o seu aspecto, a sua realidade material, e uma outra, onde é também levado em conta o dado social. A primeira atitude leva a uma definição formal, que N. Curien (1988, p. 212) assim retrata: “toda infraestrutura, permi- tindo o transporte de matéria, de energia ou de informação, e que se inscreve sobre o território onde se caracteriza pela topologia dos seus pontos de acesso e pontos terminais, seus arcos de trans- missão, seus nós de bifurcação ou de comunicação”. Mas a rede é também social e política, pelas pessoas, mensagens, valores que a frequentam. Sem isso, e a despeito da materialidade com que se impõe aos nossos sentidos, a rede é, na verdade, uma 12 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 1 Vamos tratar de: ■ Primeirasrotas transcontinentais de comércio ■ Ocidentalização do mundo ■ Globalização O mundo dos árabes: mapa de Al-Idrisi – século XII pa Qual é a diferença entre esse “mundo” e o mundo como o conhecemos hoje? O que é Rede é uma infraestrutura que se materializa no território e na qual há pontos de acesso, de saída e de interconexão, que distribuem os fluxos que circulam em seu interior. Cada rede permite a circulação de um fluxo, que pode ser de pessoas, mercadorias, informação, dinheiro e energia, por exemplo. O mapa de Al-Idrisi é de uma época anterior à expansão marítima, portanto, mostrava o mundo conhecido pelos árabes, que era bem mais restrito que o mundo de hoje, que coincide com o planeta inteiro e assim é representado nos mapas-múndi. Explorando o ma Mapa reproduzido em 1456 com base no original do século XII, elaborado pelo cartógrafo árabe Al-Idrisi. Os árabes costumavam representar o mundo que conheciam de forma invertida em relação à perspectiva que é mais comum atualmente: situavam o sul na parte de cima do mapa. 12 Unidade 1 ■ Globalização e redes Da ocidentalização do mundo à globalização Hoje, no período do capitalismo informacional e da globalização, convive- mos com diversas redes que integram pessoas e lugares distantes do planeta. Mas nem sempre foi assim. A internet é uma invenção muito recente na histó- ria da humanidade, assim como outras redes que abrangem o planeta e se tornaram fundamentais em nosso dia a dia. Até o começo da expansão capitalista, iniciada no final do século XV com a expansão marítima europeia, poucos eram os povos que conheciam popu- lações de outros continentes. A maioria das pessoas e dos povos estava res- trita ao lugar de origem e conhecia um entorno bastante limitado. Poucos sabiam da existência de áreas maiores, como um continente. A maior parte dos povos, portanto, vivia restrita ao espaço geográfico que conhecia, isto é, em seu “mundo”. Havia o “mundo” dos gregos, o dos romanos, o dos chineses, o dos árabes (observe uma de suas representações no mapa abaixo) e o de outros povos euroasiáticos. Havia o “mundo” dos tupis, o dos incas, o dos astecas e o de outros povos americanos, quando ainda não eram conhecidos pelos europeus nem chamados genericamente de indígenas. Ha- via o “mundo” dos hauçás, o dos zulus, dos quimbundos e o de outros povos da África meridional. Havia ainda o “mundo” dos aborígines (quando ainda não eram assim chamados) e o de outros povos da Oceania. Reprodução/Biblioteca Bodleiana, Oxford, Inglaterra.

Depois de um longo processo de expansão, o capitalismo atingiu a atual etapa da globalização. Hoje em dia, quando nos referimos ao mundo, pensamos no planeta Terra, e não mais em uma pequena porção do globo terrestre. Porém, o alargamento do “mundo” começa antes mesmo dessa expansão marítima da Europa ocidental, que foi um divisor de águas na história humana. Muitos povos que podiam se movimentar por terra ou tinham conhecimentos de navegação iniciaram contato com outros bem antes das Grandes Navegações. As primeiras rotas transcontinentais Desde a Antiguidade, comerciantes atravessavam extensas planícies e pro- fundos vales entre montanhas da Eurásia em caminhos que ligavam a Europa e a China, como a famosa Rota da Seda. Essa rota de comércio ligava Chang’an (atual Xi’an), na China, a Antioquia, na Ásia Menor (atual Antakya), na Turquia. Como mostra o mapa abaixo, a Rota da Seda era formada por uma rota prin- cipal à qual se conectavam diversas outras, que integravam uma grande rota transcontinental de comércio. De Chang’an partiam rotas que se interligavam com outros países do leste da Ásia, como o Japão e a Coreia. De Antioquia partiam caravanas que se conectavam com o restante da Europa, permitindo o transporte de tecidos de seda (daí o nome da rota), muito valorizados no Ocidente, e outros produtos asiáticos. Observe que o norte da África também estava integrado nessa rota de comércio. A Rota da Seda já existia provavelmente desde o século II a.C., e é uma evidência de que desde muito tempo há um importante fluxo de pessoas, mercadorias e dinheiro entre os dois extremos da Eurásia, muito antes da ex- pansão marítima europeia, fato que marcou o início da mundialização da cul- tura ocidental. No final do século XV, com a descoberta da rota marítima entre Portugal (Europa) e Índia (Ásia), feita pelo navegador português Vasco da Gama (1469-1524), a Ro- Rota da Seda Essas rotas de comércio permitiram o conhecimento recíproco de diversos povos e culturas, pois, além da troca de mercadorias, havia intercâmbio de informações, conhecimentos e tecnologia. Explore com os alunos o ma- pa da Rota da Seda para que percebam a quantidade de ca- minhos que ligavam o Oriente ao Ocidente. Apesar do nome, além de tecidos de seda, muito cobiçados no Ocidente, nesses caminhos circulavam muitos ou- tros produtos. O texto a seguir aprofunda esse assunto (pa- ra lê-lo na íntegra e visualizar o mapa e as fotografias que o acompanham, acesse o ende- reço indicado na fonte). Estudo desvenda origem da Rota da Seda, que ligava Europa e China As milenares rotas comer- ciais entre Oriente e Ocidente foram batizadas no século 19 de Rota da Seda. Eram vários caminhos distintos cruzando o centro da Ásia, mas a se- da era apenas uma das mer- cadorias valiosas que eram transportadas; também ha- via ouro, prata, jade, âmbar, vinho e especiarias levados em camelos, cavalos, muares. Se de um lado havia o pode- roso Império Romano e seu apetite frenético pela seda e outros produtos exóticos, do outro havia a igualmente rica China, interessada em merca- dorias diferentes produzidas do outro lado do mundo co- nhecido. Estradas bem cuida- das nos dois grandes impérios facilitavam o comércio, assim como as grandes cidades ao longo da rota. Mas para que leste e oeste pudessem realizar essas trocas foi preciso antes a abertura de caminhos mais humildes entre as elevadas montanhas da Ásia central. E quem fez isso foram pastores nômades e as milha- res de patas de seus rebanhos que criaram uma rede de tri- lhas agora desvendada graças a imagens de satélite e software de mapeamento geográfico. [...] BONALUME NETO, Ricardo. Estudo desvenda origem da Ro- ta da Seda, que ligava Europa e China. Folha de S.Paulo, 9 mar. 2017. Disponí- vel em: <www1.folha.uol.com. br/ciencia/2017/03/1864919- estudo-desvenda-origem- da-rota-da-seda-que-ligava- europa-e-china.shtml>. Acesso em: 17 nov. 2018. ta da Seda entrou em declínio. Fonte: elaborado com base em ASSOCIATION for Central Asian Civilizations & Silk Road Studies (ACANSRAS). Cambridge, Massachusetts, 2018. Disponível em: <http:// acansrs.org/Map.html>. Acesso em: 28 ago. 2018. R i o D a ú n b io e r n i e p D o n D lg a R i o o i V o R R io Mar Negro 75o L Rio Irtysh Roma DESERTO DE GOBI Bizâncio Mar R i o TIAN SHAN R i o H (Constantinopla) Cáspio A u m Tashkent a n R u Bucara Kashgar g i o D Anxi H Antioquia T Mery a g i r i a Samarqanda TAKLAMAKAN Dunhuang e Palmira R i o r e Hotan MTS. E Báctria KULUN Chang’an Alexandria u f ra Seleucia Cabul t M e s H g T s é a r I M n V e o A L Y a r In d A I o m A R i e l Tr ó h po ic o de C â i o G n a c R R i n er g e o s Rota da Seda Rota da estepe eurasiática Principais rotas de conexão Mar Arábico R i o v o M u i e OCEANO q k A/ r o n PACÍFICO a z g ai V mera abstração. Talvez por isso um geógrafo como O. Dollfus (1971, p. 59) propõe que o termo de rede seja limitado aos sistemas cria- dos pelo homem, deixando aos sistemas naturais o nome de circui- tos. A verdade, porém, é que uns e outros apenas são valorizados pela ação humana. [...] SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. p. 208-209. MTS. ALTAI 0 705 1410 km n Capítulo 1 ■ Da ocidentalização do mundo à globalização 13 a r o t i d e d a o S Orientações didáticas CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 13

                                          Orientações didáticas

Ao analisar a ocidentalização do mundo sob a hegemonia das potências europeias desde a época colonial e a consolida- ção da divisão entre Ociden- te e Oriente, contemplam-se as habilidades EF09GE01 e EF09GE06. Para discutir a divisão do mundo entre Ocidente e Orien- te, procure aprofundar o aspecto cultural dessa questão, toman- do como referência as religiões. Explore com os alunos o boxe O que é? para que eles conhe- çam as características básicas do islamismo, do hinduísmo e do budismo, religiões que foram fundadas na Ásia e, apesar de terem se expandido pelo mun- do, estão concentradas nesse continente, onde exercem for- te influência cultural em diver- sos países. Obtenha no texto a seguir mais informações que podem subsidiar a discussão sobre a demarcação Oriente/ Ocidente (foi reproduzida ape- nas a primeira etapa das sete etapas que o autor utiliza pa- ra explicar essa demarcação). Oriente e Ocidente: demarcação Introdução Partindo da bipartição entre Oriente e Ocidente que remonta à Pré-histó- ria, quando da separação dos povos, línguas e reli- giões – fenômeno unitário – é necessário demarcá-los para ter clareza quanto a sua abrangência. Não po- demos estudar o Oriente sem saber o que o distingue do Ocidente e sem conside- rar a existência dos vários Orientes. Será que termos tão genéri- cos quanto filosofia ocidental e filosofia oriental têm algu- ma unidade? Estarão incluí- das nessa bipartição todas as culturas da Terra? Que dizer das culturas africanas, ameríndias, australianas etc.? Há uma unidade cultural no Oriente? Para responder a esta e tan- tas outras perguntas congêne- res, procedamos por etapas. Primeira Etapa: Ocidente e Oriente Conforme o enigmático autor René Guénon (1886- -1951), crítico acérrimo do Ocidente moderno, pode-se perfeitamente falar de uma mentalidade oriental oposta em seu con- junto à mentalidade ocidental, mas não se pode falar de uma civi- lização oriental como se fala de uma civilização ocidental já que há várias civilizações orientais nitidamente distintas. Teríamos, assim, uma civilização ocidental e várias orientais. Por outro lado, a uni- dade cultural da civilização ocidental moderna só repousaria num conjunto de tendências que constituem uma certa conformidade mental, uma simples unidade de fato, sem princípio, desde que o Ocidente rompeu com a Cristandade, seu princípio constitutivo até a Idade Média. Enquanto as civilizações orientais, por mais diversas que sejam, cada uma repousando sobre um princípio de unidade diferente, trazem todas certos traços culturais comuns, principal- mente quanto aos modos de pensar, o que permite dizer que existe, de um modo geral, uma mentalidade especificamente oriental. [...] SPROVIERO, Mário B. Oriente e Ocidente: demarcação. Centro de Estudos Medievais – Oriente & Ocidente. [s/d.] Disponível em: <www.hottopos.com/mirand4/orientee.htm>. Acesso em: 16 out. 2018. 14 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR O que Ž A ocidentaliza•‹o do mundo O islamismo é a religião fundada por Maomé no século VII, cuja cidade sagrada é Meca (na atual Arábia Saudita). Para essa religião, só há um Deus (Allah, em árabe). O hinduísmo é formado por diversas tradições religiosas. Seus seguidores estudam livros com ensinamentos e práticas, além de narrações da mitologia de deuses hindus, como Krishna. O budismo é um sistema filosófico e religioso que surgiu na Índia por volta do século VI a.C. Os budistas seguem os ensinamentos de Buda e podem se tornar monges. Antes mesmo da expansão marítima, os povos europeus já dividiam o mun- do conhecido por eles em Ocidente (do latim occidens, “poente”), que coinci- dia basicamente com a Europa de hoje, e Oriente (do latim oriens, “nascente”), que coincidia originalmente com a Ásia. Além disso, eles costumavam dividir o continente asiático em Oriente Próximo, hoje mais conhecido como Oriente Médio (Ásia Ocidental), e Extremo Oriente (leste da Ásia). O Ocidente apresenta as matrizes culturais grega e romana, que remontam à Antiguidade e também à cultura judaico-cristã. O Oriente, por sua vez, apre- senta predominantemente as matrizes culturais árabe, hindu e chinesa, que influenciaram, entre outras culturas de seu entorno, a japonesa. Em linhas gerais, essa divisão étnico-cultural também está relacionada a uma divisão religiosa. Por mais que ao longo dos séculos essas religiões tenham migra- do, no Oriente predominam os povos que professam o islamismo, o hinduísmo e o budismo, enquanto os povos do Ocidente, em geral, professam o cristianismo (católicos e protestantes). A expansão do império árabe-islâmico acabou estenden- do o chamado “Oriente” para o norte da África, que no passado havia integrado o império romano, e, portanto, fazia parte do “Ocidente”. Com a expansão marítima comandada por países europeus como Portugal, Espanha, Inglaterra, Países Baixos e França, a matriz cultural cristã ocidental espa- lhou-se inicialmente pela América. Dessa expansão surgiu a subdivisão do continen- te americano em América Latina, de influência católica e línguas neolatinas – espa- nhol e português – e América Anglo-Saxônica, de influência protestante e língua predominantemente inglesa. Essa matriz cultural também predominou na Oceania. Os países europeus também são o berço do capitalismo e do Estado na- cional, instituições características do chamado mundo ocidental que foram mundializadas a partir da expansão colonial. Há ainda outra forma de dividir o mundo que é resultado da narrativa histórica co- mandada pelos europeus. Desde a expan- são marítima, tornou-se costume falar em velho mundo (Europa, Ásia e África, cujos habitantes, como vimos, já se conheciam desde a Antiguidade), novo mundo (Amé- rica, que entra nessa narrativa histórica oci- dental com as Grandes Navegações) e no- víssimo mundo (Oceania, o último conti- nente a ser ocupado pelos europeus). Observatório Astronômico em Greenwich (Reino Unido), em 2017. Observe o meridiano zero representado no chão. Os turistas costumam tirar foto com um pé no hemisfério ocidental e outro no hemisfério oriental. 14 John Eveson/Alamy/Fotoarena

ar oti e d d a vi o u qr 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO ÍNDICO e d onhci aiw dirne eer MG OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO O Meridiano de Greenwich é a longitude zero e serve de referência para dividir o planeta em hemisférios ocidental e oriental. Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 34. O que Ž Indústria cultural é uma expressão criada pelos filósofos alemães Max Horkheimer (1895-1973) e Theodor Adorno (1903-1969). Ela define o modo de produzir cultura no capitalismo, marcado pela “industrialização” e pela busca do lucro. Ao criar a expressão, esses filósofos pensavam no cinema e no rádio, pois a televisão estava começando a ser descoberta e ainda não existia a internet, técnicas que viriam a potencializar a indústria cultural. A/ s n OCEANO ATLÂNTICO e OCEANO PACÍFICO 0° d Hemisfério ocidental Hemisfério oriental 3890 7780 km A centralidade europeia acabou se materializando geograficamente em 1884, durante a Conferência Internacional do Meridiano, realizada em Washington, capital dos Estados Unidos. Nesse encontro foi decidido que o Meridiano de Greenwich seria a longitude zero, simbolizando o domínio britâ- nico no mundo da época. A partir de então, o Meridiano de Greenwich passou a ser a referência para dividir o globo terrestre em hemisférios ocidental e oriental, como podemos observar no mapa abaixo. Orientações didáticas Proponha aos alunos que ob- servem o mapa-múndi dividi- do em hemisférios ocidental e oriental e chame a atenção de- les para o fato de que essa divi- são geográfico-cartográfica do mundo é uma convenção rígida, delimitada por uma linha fixa, o que difere da divisão geográfico- -cultural, forjada historicamente e, portanto, mais fluida. Discuta o sentido de indústria cultural, um conceito importante para compreender a hegemonia da cultura estadunidense por meio da atuação das empresas multinacionais e contribuir para o desenvolvimento da habilidade EF09GE02. Como está indicado no boxe O que é?, o conceito de indústria cultural foi cunhado por Adorno e Horkheimer no li- vro Dialética do esclarecimen- to, lançado em 1947. Porém, desde então, muita coisa mu- dou no mundo, principalmente do ponto de vista tecnológico. Houve um grande avanço das tecnologias de informação e comunicação que dão suporte à indústria cultural. Sugestão de aprofundamento Este livro é uma boa fonte de atualização do conceito de indústria cultural. DURÃO, Fabio; ZUIN, Antô- nio; VAZ, Alexandre (Org.). A indústria cultural hoje. São Paulo: Boitempo Editorial, 2008. Sugestão de aprofundamento Nesta entrevista, o pro- fessor Fabio Durão explica o significado atual do con- ceito de indústria cultural. A indústria cultural hoje, entrevista com o professor Fabio Akcelrud Durão. Edito- ra Boitempo. Disponível em: <www.boitempoeditorial. com.br/produto/a-industria- cultural-hoje-176>. Acesso em: 16 out. 2018. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre Hollywood e Bollywood. Globo terrestre: hemisférios Círculo Polar Ártico g e a Trópico de Câncer mi o a n c Equador B OCEANO PACÍFICO Trópico de Capricórnio Círculo Polar Antártico A divisão do globo terrestre em hemisférios ocidental e oriental estipulada com o zero da longitude em Greenwich é resultado de um acordo feito em uma época em que o Reino Unido era a maior potência do mundo. Assim, o mapa-múndi ex- pressava sua centralidade política e econômica, o que acabou definindo uma projeção cartográfica eurocêntrica. No entanto, trata-se de uma divisão arbitrária, pois qualquer outro ponto do globo poderia ser escolhido para representar a lon- gitude zero. Por isso, é preciso reconhecer que os termos “mundo ocidental” e “mundo oriental” representam um ponto de vista geográfico-histórico-cultural, e não apenas cartográfico. Observe que, no mapa-múndi acima, a maior parte da Europa, o berço do chamado “mundo ocidental”, encontra-se na parte leste do globo, assim como a Austrália, que foi colonizada por europeus e também integra o chamado Ocidente, embora esteja no Oriente nas representações cartográficas. Após a Primeira Guerra Mundial, o Reino Unido perdeu poder de influência e os Estados Unidos ascenderam à condição de potência global. Desse modo, sobretudo após a Segunda Guerra, os Estados Unidos assumiram o papel de difusor da chamada “cultura ocidental”, e, ainda hoje, na atual fase da globali- zação, o processo de ocidentalização do mundo está sob o comando desse país. A “cultura ocidental” é difundida por meio das empresas multinacionais estadunidenses, sobretudo as de tecnologias da informação e comunicação, e principalmente por meio de sua indústria cultural, com destaque para os estúdios cinematográficos de Hollywood (bairro de Los Angeles, na Califórnia). Porém, há um crescente contraponto “oriental” à influência dos Estados Unidos, sobretudo por parte da China. 0 Capítulo 1 ■ Da ocidentalização do mundo à globalização 15 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 15

                                          Orientações didáticas

Ao estudar a globalização como conceito e como proces- so capitalista, e paralelamen- te problematizar o conceito de mundialização, contempla-se a habilidade EF09GE05. Peça aos alunos que obser- vem a fotografia do Aeroporto Internacional de Atlanta, nos Estados Unidos, e explique que o avião foi uma das invenções que mais contribuiu para o avan- ço da globalização. Depois, co- mente com os alunos que, no final de 2016, de acordo com Air- ports Council International (ACI), 104,2 milhões de passageiros utilizaram esse aeroporto, que oferece mais de 150 voos do- mésticos e cerca de 70 voos in- ternacionais. O texto “Globalização ou mun- dialização?”, reproduzido na página XXV, aprofunda essa dis- cussão conceitual. Sugestão de aprofundamento Neste livro o autor analisa as transformações sociais, econômicas e culturais que estão ocorrendo em conse- quência da disseminação das tecnologias da informação no cotidiano de empresas e pessoas. Também elucida o conceito de economia infor- macional/global, fundamental para o entendimento da fase atual da expansão capitalis- ta e da presente revolução tecnológica. CASTELLS, M. A socieda- de em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. (A era da informação: economia, so- ciedade e cultura, 1). 16 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR GGB9_PNLD2020_010a021_U1C1.indd 16 7/5/19 11:16 AM Sugestão de aprofundamento Neste documentário, com trechos de entrevistas e cenas que denunciam as contradições do atual momento de expansão ca- pitalista, o renomado geógrafo brasileiro Milton Santos (1926- -2001) analisa a globalização a partir dos países da periferia do sistema capitalista, que, portanto, não estão no comando dela, mas podem lhe impor resistência. Encontro com Milton Santos ou o mundo global visto do lado de cá. Direção de Silvio Tendler. Brasil: Caliban Produções Cinemato- gráficas, 2006. (90 min) Embora uma pequena parcela da população mundial tenha acesso aos aviões, eles são os maiores responsáveis pelo “encolhimento” do mundo, mas não funcionariam sem os aeroportos, os pontos de interconexão da rede aérea global. Na foto, Aeroporto Internacional de Atlanta (Estados Unidos), o mais movimentado do mundo em 2017. A globalização Globalização é o nome que se dá ao atual momento da expansão capita- lista, impulsionada pelas modernas tecnologias da revolução técnico-científica ou revolução informacional – desenvolvidas sobretudo a partir dos anos 1970. Não é possível pensar em globalização sem considerar o suporte dos compu- tadores, dos satélites, da internet, dos smartphones, dos aviões a jato, dos robôs, entre outras técnicas que permitiram o aumento da produção e a ace- leração de diversos fluxos, como estudaremos nos capítulos a seguir. Nos primórdios do capitalismo, ainda em sua fase comercial, o nome que se dava a esse processo expansionista era colonialismo. Nas etapas industrial e finan- ceira, era imperialismo. Na atual fase informacional, chamamos de globalização. O conceito de globalização foi criado nos Estados Unidos, na década de 1980. Inicialmente foi usado nas escolas de administração e negócios de importantes uni- versidades para definir estratégias globais para as corporações multinacionais e, ao longo dos anos 1990, difundiu-se pelo mundo todo. Os franceses passaram a utilizar o termo mondialisation (“mundialização”, em português), com o argumento de que era mais preciso, mas também como forma de se contrapor à hegemonia anglófona. No Brasil, utilizamos tanto o termo de origem inglesa (globalização) quan- to o de origem francesa (mundialização) para definir a atual fase da expansão capitalista. Embora ambos expressem o mesmo fenômeno, o termo globaliza- ção se tornou mais popular no Brasil e no mundo, evidenciando a hegemonia estadunidense na atual fase informacional do capitalismo. A globalização se caracteriza por uma grande integração e interdependên- cia de países, empresas, instituições e pessoas em todo o mundo. Essa integra- ção, como vimos, foi possível pelos avanços tecnológicos em transportes, ener- gia e telecomunicações, o que contribuiu para o aumento da circulação de capitais, mercadorias, informações e pessoas pelas redes globais, embora esses fluxos ainda ocorram de forma muito desigual pelo mundo, como mostra a imagem da página a seguir. John Spink/AP/Glow Images 16

                                              Fonte: elaborado com base em KOSSOWSKY, David. 2013 Global Flight Network. In: Esri Map Book Volume 29. Redlands, California: Esri Press, 2014. p. 12-13. (Original sem escala).

Explorando a imagem A imagem reproduz as rotas aéreas de 2013 que conectaram diferentes aeroportos no mundo. As rotas são representadas por linhas, e os principais aeroportos estão nos pontos de interconexão delas, compondo a rede aérea global. A maior circulação de aviões ocorre na América do Norte, Europa e Leste da Ásia, porque essas regiões são mais desenvolvidas e têm grande concentração de aeroportos, entre eles os maiores do mundo. Toda essa dinâmica afeta o espaço geográfico. A ciência e a técnica tor- nam-se parte do território sob a forma de edifícios diversos, fábricas, antenas de satélite e de telefonia celular, redes de eletricidade, redes de transporte, cabos de fibras ópticas, etc. A integração da ciência e da técnica ao território fez surgir um meio geográfico específico, chamado pelo geógrafo Milton San- tos (1926-2001) de meio técnico-científico-informacional, sem o qual não exis- tiriam as redes da globalização nem ocorreriam seus fluxos. Nesta fase informacional do capitalismo, as maiores capacidades industrial, agrícola, comercial, científica e tecnológica, além das maiores parcelas de ri- queza, concentram-se nos países desenvolvidos, com destaque para os Estados Unidos. O processo de modernização, sobretudo mais recentemente, chegou a países em desenvolvimento, como a China, uma das principais econo- mias emergentes. A maioria dos grandes grupos econômicos está sediada em países desen- volvidos, sobretudo nos Estados Unidos, no Japão, na Alemanha, na França e no Reino Unido. A eles junta-se a China, economia que mais cresceu desde o início dos anos 1980 e que na década de 2010 superou o Japão, alcançando o segundo PIB do mundo e o segundo maior número de empresas na lista das 500 maiores do mundo, como mostra o gráfico. Fonte: THE FORTUNE Global 500. In: Fortune, v. 130, n. 2. New York: Time Inc., 25 jul. 1994. p. 84-88; THE FORTUNE Global 500. In: Fortune, v. 144, n. 2. New York: Time Inc., 23 jul. 2001. p. F-26-F-36; THE FORTUNE Global 500 2018. Fortune. New York. Disponível em: <http://fortune.com/ global500>. Acesso em: 23 set. 2018. Capítulo 1 ■ Da ocidentalização do mundo à globalização 17 Onde ocorre maior circulação de aviões? Por quê? Países com maior número de empresas listadas na Fortune Global 500 Número de empresas 200 150 100 50 0 1993 2000 Estados Unidos Japão 2010 Alemanha França 2017 China 159 185 135 104 133 126 111 37 61 68 52 32 28 32 26 0 35 34 12 34 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora David Kossowsky/BioDiaspora Orientações didáticas Ao responder à pergunta do boxe Explorando a imagem os alunos vão mobilizar as com- petências CCH7 e CEGeo4. Ao observarem a imagem das rotas aéreas no mundo, elaborada com SIG ArcGis, espera-se que os alu- nos reconheçam que os aviões e os aeroportos compõem um dos melhores exemplos de meio técnico-científico-informacional. Devem observar também que esse meio é mais denso nos países desenvolvidos e que os aeroportos são os nós das ro- tas aéreas nacionais e interna- cionais cumpridas pelos aviões. Sugestão de aprofundamento Consulte o capítulo 10 (“Do meio natural ao meio técnico-científico-informa- cional”) do livro de Milton Santos, cujo trecho foi re- produzido nas páginas 12 e 13. Nesse capítulo, San- tos constrói a genealogia do conceito que, segundo ele, é a “cara da globalização”. SANTOS, Milton. A natureza do espa•o: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 17

Orientações didáticas Para saber mais sobre o pa- pel da China na globalização, leia o excerto de artigo a seguir: China abraça a globalização Em 2018 a China come- mora o 40o aniversário de sua transição de economia planejada para economia de mercado. Isso ocorre em um momento único na história: a saída dos Estados Unidos da globalização oferece uma oportunidade única para o país acelerar sua ascendência como guardião do sistema de comércio global. Enquanto isso, sua ascen- são da pobreza para potência mundial nas últimas décadas pode oferecer lições valiosas a outros países em desenvolvi- mento, especialmente quan- do a administração Trump continua a buscar políticas antiglobalização. Em 1978, o Produto Interno Bruto per capita chinês foi de US$154, menos de um terço do das nações da África Sub- saariana. Naquela época, a China era um país fechado, com uma relação comércio/ PIB de apenas 9,7%, contra os 32,7% atuais. Desde o final da década de 1970, o crescimento econô- mico tem sido fenomenal. Em 2009 a China ultrapas- sou o Japão como segunda maior economia do mundo, substituiu a Alemanha como o maior exportador mun- dial de mercadorias em 2010, tornou-se o país que mais comercializa em 2013 e ul- trapassou os Estados Unidos em 2014 como a maior eco- nomia mundial em termos de paridade de poder de compra. Durante esse período, mais de 700 milhões de chineses saíram da pobreza. A China é a única economia emergente que não passou por uma crise financeira doméstica nas úl- timas quatro décadas. [...] LIN, Justin Yifu. China abraça a globalização. The New York Times, 28 dez. 2017. Dispo- nível em: <www.uol/noticias/ especiais/retrospectiva-nyt- china.htm#lista-1>. Acesso em: 16 out. 2018. Em relação às semelhanças entre as rotas do passado e as de hoje, muitas delas atravessam a Ásia central ligando o leste da Ásia à Europa ocidental. No entanto, as rotas do passado eram de caravanas de mercadores que demoravam meses para atravessar a imensidão dos desertos da Ásia central. As rotas de hoje são compostas por modernas ferrovias nas quais se transportam pessoas e mercadorias com muito mais velocidade. Em 2018, o espaço geográfico mundial era formado por mais de duzentos países (193 são membros na ONU e alguns não são reconhecidos internacio- nalmente, como Taiwan), mas, de acordo com dados do Banco Mundial, 56% do PIB global estava concentrado nos seis países citados anteriormente. Os Estados Unidos ainda estão muito à frente, pois, sozinhos, são responsáveis por 24% do PIB mundial e por um percentual semelhante da produção cientí- fica e tecnológica. A China vem em seguida, com 15% do PIB global. A China renasce como potência moderna e competitiva, e, nesses tempos de globalização, seus governantes têm se esforçado bastante para enfrentar a hegemonia estadunidense. Parte do plano do governo chinês para se con- solidar como potência mundial passa por um ambicioso projeto que, se con- cretizado, integrará a infraestrutura e o comércio de cerca de 70 países, sobre- tudo na Eurásia. Não por acaso, esse projeto, batizado pelo governo chinês de “One belt, one road” (do inglês, “Um cinturão, uma rota”), ficou mais conhe- cido como a Nova Rota da Seda. Observe-a no mapa a seguir. 18 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR Nova Rota da Seda Ð 2018 OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar d oti e a d vi o qr u A/ z a ai V n S o Círculo Polar Ártico Roterdã Antuérpia EUROPA Trópico de Câncer Equador Trópico de Capricórnio ÁFRICA Calcutá Colombo Malé OCEANO ÍNDICO Qanzhou Zhanjian Haikou Guangzhou Kuala Lumpur Málaca Cingapura Jacarta OCEANO PACÍFICO OCEANIA e d Veneza Varsóvia Istambul Piraeus Ancara Suez Djibuti Camu Mombasa Urumqi ÁSIA Xi’an Qingdao on hci aid wn ireer Rotas terrestres 0 1470 2940 MG Rotas marítimas km 0o Fonte: elaborado com base em MERCATOR INSTITUTE FOR CHINA STUDIES. Mapping the Belt and Road Initiative. Berlim, 7 jun. 2018. Moscou Teerã Disponível em: <www.merics.org/en/bri-tracker/mapping-the-belt-and-road-initiative>. Acesso em: 28 ago. 2018. Explorando o mapa Tashkent Mashhad Observe as rotas indicadas neste mapa e as apresentadas no mapa da página 13. Em que são iguais? Em que se diferem? 18 Unidade 1 ■ Globalização e redes 0o

                                              Como se vê, há muito tempo a Eurásia exerce papel significativo no con- texto mundial. Depois de muitos séculos de influência de países da porção ocidental desse supercontinente, agora é crescente a influência de países da porção oriental, particularmente da China, que quer ocupar um lugar entre as potências mundiais – assunto abordado no texto a seguir.

Para conhecer mais Na estante KUNWU, Li; ÔTIÉ, Philippe. Uma vida chinesa. São Paulo: Martins Fontes, 2015. Em três volumes, todos em quadrinhos, os autores contam o dia a dia chinês, costurado pelas mudanças culturais e econômicas que ocorreram no país. A Nova Rota da Seda é um projeto de vultosos investimentos planejados pela China em cerca de 70 países da Eurásia e da África. Esses investimentos se direcionam principalmente para a infraestrutura, como ferrovias, rodovias, portos e oleodutos com o objetivo de integrar esses países numa extensa rede de comércio de bens e serviços. Esse projeto é parte do plano do governo chinês de consolidar o país como potência global. O nome é uma referência à antiga Rota da Seda que existiu do século II a.C. até o século XV e ligava a China à Europa ocidental. A Nova Rota da Seda e o Brasil A China já começou a refazer a globalização à sua imagem. O presidente Xi Jinping anunciou que o seu governo irá investir US$124 bilhões (o equi- valente a R$ 418 bilhões) em uma nova iniciativa para interligar a China e o resto da Ásia a partes da Europa e da África através de infraestrutura física e digital. A iniciativa Cinturão e Rota (em inglês, One Belt One Road, ou Obor) teria como inspiração a histórica Rota da Seda, que interligava Oriente e Ocidente e contribuiu para o desenvolvimento de civilizações complexas em diversas partes da Eurásia. Apesar da alusão histórica, o Obor é um projeto moderno, idealizado em um mundo já interconectado, e é impulsionado por uma economia emergente que não esconde mais sua ambição de tornar-se uma potência global. Longe de ser uma simples plataforma de cooperação econômica transregional, é um ambicioso projeto geopolítico; caso venha a ser colocado em prática, terá efeito cascata em todo o mundo. Em termos de escopo, o Obor é a iniciativa econômica internacional mais ambiciosa da China desde a fundação da República Popular. A plataforma giraria em torno de dois eixos: uma via terrestre (o “cinturão”), que se esten- deria da China até o norte da Escandinávia; e um corredor marítimo (a “rota”), composto de rotas comerciais. No total, a iniciativa atravessaria cerca de setenta países na Ásia, na África e na Europa, englobando nada menos que um terço do PIB mundial e 65% da população do planeta. Estima-se que um quarto de todos os bens e serviços do mundo passariam pelo Obor, que pro- moveria investimentos maciços em transporte e energia, tais como pontes, portos, gasodutos e ferrovias. ABDENUR, Adriana; MUGGAH, Robert. A Nova Rota da Seda e o Brasil. Le Monde Diplomatique, 12 jun. 2017. Disponível em: http://diplomatique.org.br/a-nova-rota-da-seda-e-o-brasil. Acesso em: 28 ago. 2018. ■ Explique o que é a Nova Rota da Seda e o porquê desse nome. Vamos pesquisar: Investimentos chineses no Brasil Orientados pelo professor, organizem-se em grupos e sigam as etapas de trabalho indicadas abaixo:

1. Pesquisem em revistas, jornais e na internet informações sobre os investimen- tos chineses feitos no Brasil, procurando analisar se são favoráveis para o Brasil e como podem beneficiar a China. Procurem averiguar também se isso pode gerar algum tipo de dependência em relação a esse país.

2. Elaborem um texto com o resultado da pesquisa e compartilhem o que desco- briram com a turma. Respostas pessoais. Capítulo 1 ■ Da ocidentalização do mundo à globalização 19 Para conhecer mais Certifique-se de que todos os alunos compreenderam o tex- to sobre a nova rota da seda e se não há dúvidas ou palavras desconhecidas. Se considerar conveniente, peça aos alunos que leiam o texto integral, dispo- nível no site indicado na fonte. CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 19

                                          Consolidando conhecimentos
   

3. Ao analisar a evolução das técnicas de transportes e telecomunicações que hoje dão suporte à globalização e permitem a expansão de seus fluxos e ao comparar meios geográficos em pe- ríodos históricos diferen- tes, esta atividade mobiliza as competências CG1, CCH2 e CEGeo5. a)Pode-se pedir aos alunos que, no dia de resolução desta atividade, tragam outras imagens de objetos antigos para que possam comparar com os atuais. b)Vale lembrar que carros mais rápidos e seguros e rodovias mais modernas, assim como trens mais rá- pidos, especialmente os de alta velocidade, também contribuíram para acelerar os deslocamentos e encur- tar as distâncias. c) Oriente os alunos na ob- servação da paisagem do lugar onde fica a escola e descubram elementos do meio técnico-científico-in- formacional. 20 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

4. Ocidentalização do mundo é o processo de dominação e de influência cultural de povos europeus ocidentais iniciado com a expansão marítima, no fim do século XV, por meio do qual instituições europeias, como o capitalismo e o Estado nacional, foram mundializadas. Esse processo comandado por potências europeias se estendeu da época do colonialismo até o imperialismo. Na era da globalização, os Estados Unidos substituíram os europeus como potência dominante e mais influente no mundo. Consolidando conhecimentos Globalização é o nome dado à atual expansão capitalista, que tem como base as modernas tecnologias da revolução informacional, que vêm sendo desenvolvidas sobretudo a partir de 1970. Materializadas no território, deram origem ao meio técnico-científico-informacional, a base geográfica da globalização. Os franceses costumam usar o termo mundialização para se referir ao mesmo processo. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

5. Explique com suas palavras o que é o processo de ocidentalização do mundo e o que é a globalização. 2. Além da dimensão econômica, a globalização apresenta aspectos políticos, sociais, culturais e espaciais. Em grupo, observem as imagens a seguir e façam o que se pede. Representação das caravelas da frota de Martim Afonso de Souza chegando, em 1530, ao litoral do que viria a ser o estado de São Paulo. Detalhe da pintura de Benedito Calixto feita no final do século XIX. Aviões no Aeroporto de Lisboa, Portugal, em 2018. Telefone fabricado por volta de 1880, que pertenceu ao imperador dom Pedro II. 20 Unidade 1 ■ Globalização e redes Andrey_Popov/Shutterstock Pessoa se comunicando por aplicativo de mensagem em um smartphone, em 2017. Reprodução/Museu Imperial, Petrópolis, RJ Artur Widak/NurPhoto/Getty Images Benedito Calixto/Clube Naval do Rio de Janeiro

2.a) As imagens mostram o grande avanço tecnológico que ocorreu nos transportes, desde a invenção da caravela até a do avião a jato, e nas telecomunicações, desde a invenção do telefone fixo até a da internet e dos smartphones. a) Descrevam as imagens e expliquem o que lhes chama a atenção nelas. b) Que setores da economia mais têm contribuído para a aceleração dos fluxos que caracterizam a globalização? c) Vocês conseguem identificar elementos da atual revolução técnico-científica e da globalização em seu cotidiano, na paisagem do lugar em que vivem? A resposta varia de acordo com o lugar em que os alunos moram. 3. Leia a letra da canção de Gilberto Gil, observe a figura abaixo e o mapa de Al-Idrisi (página 12). Em segui- da, responda às questões propostas, estabelecendo relação com o que foi estudado no capítulo. Consolidando conhecimentos 3. Esta atividade discute, a par- tir da leitura de uma letra de canção e das imagens, a ideia de que o mundo está “enco- lhendo” em virtude da acele- ração promovida pelo avanço das técnicas de transportes e telecomunicações, o que pro- voca mudanças na percepção do espaço. Assim, as compe- tências CCH2, CCH7, CEGeo4 e CEGeo5 são mobilizadas e a habilidade EF09GE14 é con- templa . a) Auxilie os alunos na inter- pretação da sequência de mapas-múndi. Espera-se que eles percebam como a velocidade dos meios de transporte mudou ao longo do tempo. Pergunte a eles quanto tempo, aproxima- damente, um avião leva de Salvador (BA) até Lisboa (Portugal). Cerca de 7 ho- ras. Depois informe a eles que a esquadra de Cabral levou 45 dias para cumprir a mesma distância. b) Se possível reproduza em sala de aula a canção “Pa- rabolicamará” para os alu- nos ouvirem. Espera-se que eles percebam que Gilberto Gil faz uma distinção entre a Terra, que é o planeta, e o mundo, que é o plano do conhecido e das possibili- dades dos seres humanos. Assim, antes do avanço das técnicas de transportes e telecomunicações, o pla- neta era muito grande, desconhecido, enquanto o mundo de cada pessoa e de cada povo era limitado, pequeno. Oriente os alu- nos a refletir, por exemplo, sobre a representação do mundo dos árabes que apa- rece no início do capítulo e sobre as representações do mundo atual. Como conse- quência das Grandes Nave- gações e principalmente das revoluções industriais, sobretudo a atual, a Terra foi “encolhendo”, isto é, as distâncias foram ficando “menores”, e, consequen- temente, o mundo de cada ser humano, de cada povo, foi se “ampliando”. Com is- so, aumentaram as possi- bilidades de contatos e de relacionamentos. Parabolicamar‡ Antes mundo era pequeno Porque Terra era grande Hoje mundo é muito grande Porque Terra é pequena Do tamanho da antena parabolicamará Ê, volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camará Antes longe era distante Perto, só quando dava Quando muito, ali defronte E o horizonte acabava Hoje lá trás dos montes, den’de casa, camará Ê, volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camará De jangada leva uma eternidade 2. b) Os setores que mais têm contribuído para a De saveiro leva uma encarnação aceleração dos fluxos da globalização são os de Pela onda luminosa transportes, Leva o tempo de um raio especialmente o aéreo, e de telecomunicações, especialmente a internet Tempo que levava Rosa e os smartphones. Pra aprumar o balaio Quando sentia que o balaio ia escorregar Ê, volta do mundo, camará Ê, ê, mundo dá volta, camará [...] GIL, Gilberto. Parabolicamará. In: Unplugged. Warner Music Brasil, 1994. 1CD. faixa 10. 1500-1840 A média de velocidade das carruagens e dos barcos a vela era de 16 km/h 1850-1930 As locomotivas a vapor alcançavam em média 100 km/h; os barcos a vapor, 57 km/h 1950 Aviões a propulsão: 480-640 km/h 1960 Jatos de passageiros: 800-1 100 km/h Fonte: HARVEY, David. Condi•‹o p—s-moderna. São Paulo: Loyola, 1993. p. 220. ar oti d e a d o u vi qr s A/ e n g a mi e d o n c a B 3. a) Espera-se que a partir da observação das imagens, da leitura da letra da canção, e da análise do mapa, os alunos percebam que o planeta está “encolhendo” como resultado do avanço das técnicas de transporte, principalmente o avião a jato, como sugere a imagem apresentada pelo geógrafo David Harvey, e de telecomunicações, principalmente a internet. a) Asequênciademapas-múndiacimasugereaideiadequeoplanetaestá“encolhendo”,ficando“me- nor”. O que isso significa? Desde quando vem ocorrendo? b) O cantor e compositor Gilberto Gil, diferentemente da figura mostrada pelo geógrafo David Harvey, sugere que o mundo está “se ampliando” quando afirma: Antes mundo era pequeno O cantor e compositor Gilberto Gil também sugere que o avanço tecnológico nos transportes e nas telecomunicações tornou a Terra “menor”. Esse processo, como Porque Terra era grande indicam as imagens da página 20, iniciou-se com a expansão marítima europeia, nos Hoje mundo é muito grande primórdios da expansão mundial do capitalismo no fim do século XV, e acentuou-se a partir de meados do século XX, com a disseminação das técnicas desenvolvidas pela Porque Terra é pequena revolução técnico-científica ou informacional. Em sua interpretação, o que seriam “mundo” e “Terra” para Gil? Por que, segundo ele, o mundo es- taria ficando “maior”? “Terra” é o planeta e “mundo” é o espaço de relações entre as pessoas dos vários países. Como as distâncias estão encolhendo, o planeta está ficando “menor”, e o mundo das relações está ampliando, ficando “maior”. Capítulo 1 ■ Da ocidentalização do mundo à globalização 21 CAPÍTULO 1 – MANUAL DO PROFESSOR 21

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cul- tura e à mobilidade. EF09GE05 Analisar fatos e si- tuações para compreender a in- tegração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e es- quemáticos (croquis) e anamor- foses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversida- de, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orientações didáticas Ao iniciar os estudos das redes globais de investimen- tos, procure identificar qual é o conceito cotidiano dos alu- nos sobre investimentos pro- dutivos e especulativos e o que pensam sobre os assuntos a serem tratados neste capítu- lo. Pergunte aos alunos: Agora que você já sabe que a globa- lização é o atual momento de expansão do capitalismo, como se dá essa expansão? Qual é o papel das multinacionais nesse processo? Quais são as redes e os fluxos mais importantes da globalização? Como elas atin- gem o Brasil? Aproveite as ilustrações des- ta página para estimular os alu- nos a refletir sobre o significado das expressões “capital produ- tivo” e “capital especulativo”. 22 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 2 Vamos tratar de: ■ Circulação de capitais pelo mundo ■ Características dos investimentos produtivos e especulativos Capital produtivo Capital especulativo 22 Unidade 1 ■ Globalização e redes Redes globais de investimentos Os investimentos de capitais estão entre os principais fluxos da globalização e formam uma rede que atinge em maior ou menor grau praticamente todos os países do mundo. Nessas redes circulam grandes somas de dinheiro, que podem ser alocadas de forma produtiva ou especulativa. Observe as represen- tações abaixo. A distinção entre capital produtivo e capital especulativo ajuda a compreen- der a dinâmica dos fluxos de investimentos no mundo globalizado. Os investimentos produtivos são os empreendimentos que se materializam na paisagem na forma de edifícios, fábricas, fazendas, estradas, lojas, entre outros, e têm maior potencial de geração de renda e de empregos. E os inves- timentos especulativos estão associados a toda prática de compra e venda (mercadorias, ações, moeda estrangeira, imóveis, etc.) com a intenção de obter lucro rápido e elevado, aproveitando as variações de preços. A seguir, vamos conhecer mais detalhadamente as características dos investimentos produtivos e especulativos. Investimentos produtivos Os investimentos produtivos que empresas de um país fazem em outro – conhecidos também como investimentos externos diretos ou investimentos estrangeiros – vêm crescendo desde a Segunda Guerra Mundial, quando muitas empresas sediadas nos países desenvolvidos começaram a instalar filiais em outros países, inclusive em países em desenvol- vimento. A maior expansão desses investimentos ocorreu a partir de 1990, com a aceleração do pro- cesso de globalização dos capitais, e sobretudo nos anos 2000, atingindo seu recorde em 2007. A crise econômica que ocorreu entre 2008 e 2009 provocou uma queda nesse fluxo, que até 2017 ainda não tinha recuperado o patamar pré-crise, como mostra o gráfico da página seguinte. Fonte: DOWBOR, Ladislau. O que é capital? 2003, 41 p. Disponível em: <http://dowbor.org/2003/10/o-que-e-capital-2. html>. Acesso em: 29 ago. 2018. Ilustrações: Rico/Arquivo da editora

                                             A maior parte dos investimentos produtivos fluiu em direção aos países desenvolvidos. Somente nos anos 2013 e 2014, quando a crise atingiu mais fortemente a Europa, os capitais fluíram em maior quantidade para os países em desenvolvimento.

Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS CONFERENCE ON TRADE AND DEVELOPMENT (Unctad). World Investment Report 2018. New York/Geneva: United Nations, 2018. p. 2. Explorando o gráfico Na tela A história dos cidadãos unidos × FEC* (Story of Citizens United versus FEC). Estados Unidos, 8 min 50 s, Free Range Studios. Dir.: Louis Fox. Essa animação explica como as corporações atuam nas democracias (em inglês, com legendas em português). Disponível em: <http:// storyofstuff.org/ movies/story-of- citizens-united-v- fec/>. Acesso em: 29 ago. 2018.

• Sigla para Federal Election Commission (Comissão Eleitoral Federal), agência do Congresso dos Estados Unidos encarregada de fiscalizar o financiamento das eleições nacionais. macroeconômico: relativo aos grandes números agregados da economia nacional: renda, emprego, níveis de preços, taxa de juros, etc.

• Região Administrativa Especial da China desde que esse território foi devolvido pelo Reino Unido, depois de ocupá-lo entre 1842 e 1997. Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS CONFERENCE ON TRADE AND DEVELOPMENT (Unctad). World Investment Report 2018. New York/Geneva: United Nations, 2018. p. 4. Os países empenham-se cada vez mais em atrair investimentos produtivos, uma vez que geram renda, empregos e aumentam a arrecadação de impostos, criando riquezas e estimulando o crescimento econômico. No entanto, a atra- ção de capitais produtivos depende de políticas econômicas favoráveis, de investimentos em educação (básica e de formação de mão de obra qualificada) e de boa infraestrutura (transporte, telecomunicações, energia, etc.). A cons- trução e a melhoria da infraestrutura em diversos países, inclusive no Brasil, têm atraído investimentos produtivos. Ainda assim, a maior parte dos investimentos produtivos mundiais é dire- cionada a poucos países, principalmente àqueles que oferecem melhores con- dições macroeconômicas e mais segurança jurídica, isto é, que asseguram o respeito às leis e aos contratos firmados. Observe, no gráfico a seguir, os quinze principais receptores de investimentos produtivos em 2017. Juntos, eles abrigaram 71% dos investimentos externos feitos no mundo. Economias desenvolvidas: Estados Unidos, Países Baixos, França, Austrália, Suíça, Alemanha, Irlanda e Canadá. Economias em desenvolvimento: China, Hong Kong (China), Brasil, Cingapura, Índia e México. Economia em transição: Rússia. Capítulo 2 ■ Redes globais de investimentos 23 Investimentos produtivos no mundo por grupo de países – 2005-2017 Em bilhões de d—lares 3 000 2 500 2 000 1 500 1 000 500 0 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Economias desenvolvidas Economias em desenvolvimento Economias em transição Total mundial Como se comportou o fluxo de investimentos produtivos no mundo entre 2005 e 2017? Principais países receptores de investimentos produtivos – 2017 Total recebido (em bilhões de dólares) 300 250 200 150 100 50 0 275 Explorando o gráfico 63 62 58 50 46 41 40 35 30 29 25 24 Estados Unidos China Hong Kong* (China) Brasil Cingapura Países Baixos França Austrália Suíça Índia Alemanha México Irlanda Rússia Canadá Mundo: 1 430 bilh›es de d—lares 136 104 Classifique os países segundo a terminologia da ONU: economias desenvolvidas, em desenvolvimento e em transição. Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orientações didáticas A leitura e a análise do gráfico de investimentos produtivos no mundo propostas no boxe Ex- plorando o gráfico contribuem para o desenvolvimento da ha- bilidade EF09GE14. Os alunos devem observar que, embora o fluxo tenha caído, em 2017 ainda foram os países desenvolvidos os que mais re- ceberam investimentos produ- tivos no mundo. A resposta desta atividade pode ainda mencionar que, em 2015, o padrão histórico havia sido retomado e o grupo dos países desenvolvidos recebe- reu a maior parte dos inves- timentos produtivos feitos no mundo naquele ano, tendência que se manteve em 2016. No entanto, em 2017 houve no- va queda dos investimentos nos países desenvolvidos que praticamente ficaram iguala- dos com os países em desen- volvimento. Nesse ano, 49,8% dos investimentos produtivos foram feitos em países desen- volvidos, 46,9% em países em desenvolvimento e 3,3% nas economias em transição. O vídeo indicado na seção Na tela pode propiciar uma discus- são sobre a influência do poder econômico na vida política das democracias. Caso considere conveniente apresentá-lo aos alunos, é possível selecionar a legenda em português na bar- ra de configurações do vídeo. No segundo boxe Explorando o gráfico desta página, espera- -se que os alunos identifiquem que em 2017 os países desen- volvidos predominaram entre os maiores receptores de investi- mentos produtivos no mundo. Ao propor a interpretação de gráfico e a classificação dos paí- ses com base em dados econô- micos, esta atividade contempla parcialmente as habilidades EF09GE14 e EF09GE15. Sugestão de aprofundamento A leitura deste artigo contribui para a discussão sobre a in- fluência do poder na vida política, no que diz respeito ao Brasil. ANJOS, Anna Beatriz. O poder econômico paira sobre a política. Revista Fórum. 20 nov. 2014. Disponível em: <www.revistaforum. com.br/digital/174/o-poder-economico-paira-sobre-politica/>. Acesso em: 17 out. 2018. CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 23

                                          Orientações didáticas
  

Ao analisar a atuação das empresas multinacionais e das organizações internacionais no processo de globalização, contempla-se parcialmente as habilidades EF09GEO2 e EF09GE05. Ao propor a interpretação de um cartograma, esta atividade contempla parcialmente a ha- bilidade EF09GE14. Sugestão de aprofundamento Nesse artigo o economis- ta defende a ideia de que a globalização traz falsas novi- dades e que muitos de seus processos não passam de mito, como o fim do Esta- do e a emergência da em- presa transnacional, sem lealdades nacionais (leia tre- cho reproduzido na página a seguir). Para demonstrar distanciamento e ironia, ele emprega o termo globaliza- ção entre aspas. BATISTA JR., Paulo Noguei- ra. Mitos da “globalização”. Estudos Avançados, v. 12, n. 32, jan./abr. 1998. Dis- ponível em: <www.scielo. br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0103-4014 1998000100012>. Acesso em: 17 out. 2018. Para obter mais informações sobre as empresas multinacionais, consulte o site da Sociedade Brasileira de Estudos de Empresas Transnacionais e Globalização Econômica (Sobeet), no qual po- dem ser encontrados boletins e estudos sobre a globalização e a internacionalização das empresas brasileiras. Disponível em: <www.sobeet.org.br/index.php>. Acesso em: 17 out. 2018. Veja também o ranking das multinacionais brasileiras, segundo a Fundação Dom Cabral no site da Fundação Dom Cabral (FDC). Disponível em: <http://acervo.ci.fdc.org.br/AcervoDigital/Re lat%C3%B3rios%20de%20Pesquisa/Relat%C3%B3rios%20de%20 Pesquisa%202017/Ranking%20FDC%20Multinacionais%202017. pdf>. Acesso em: 17 out. 2018. Sugestões de aprofundamento 24 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR O que é Atuação das empresas multinacionais Os principais agentes da globalização da produção são as empresas multi- nacionais (do inglês multinational enterprises, segundo terminologia da Unctad), isto é, empresas que têm sede em um país e atuam por meio de filiais em outros países. Também são chamadas de empresas transnacionais. Porém, mesmo distribuindo filiais pelo mundo, elas mantêm estreitos vínculos com seu país de origem. Em geral, o controle acionário, as decisões estratégicas, a pesquisa e o desenvolvimento e as estratégias de marketing continuam concentrados na matriz da empresa. Além disso, a maior parte dos lucros obtidos nas filiais do exterior é enviada aos países de origem. Observe, no cartograma a seguir, os países-sede das cem maiores empresas multinacionais do mundo, considerando o patrimônio que possuem no exterior. A Conferência das Nações Unidas para o Comércio e Desenvolvimento (Unctad) é uma agência da ONU criada em 1964 com o objetivo de estimular o crescimento econômico dos países em desenvolvimento e favorecer o comércio desses países com os países desenvolvidos. Todos os anos a Unctad publica o Relatório do investimento mundial, que mapeia o fluxo de investimentos produtivos no mundo. A sede da agência fica em Genebra, na Suíça. patrimônio: conjunto de bens (imóveis, máquinas, estoques, aplicações financeiras, etc.), direitos (contas a receber) e obrigações (contas a pagar) de uma empresa ou pessoa. A maioria das empresas multinacionais está sediada em países desenvolvidos, sobretudo nos Estados Unidos, nos países- -membros da União Europeia e no Japão. Entretanto, o número de corporações transnacionais originárias de países em desenvolvimento e em transição vem crescendo, sobretudo, graças à China. Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS CONFERENCE ON TRADE AND DEVELOPMENT (Unctad). World Investment Report 2018: Annex Tables. The World’s Top 100 Non-financial MNEs, Ranked by foreign assets, 2017. Disponível em: <http://unctad.org/en/ Pages/DIAE/World%20Investment%20Report/ Annex-Tables.aspx>. Acesso em: 29 ago. 2018. Explorando o cartograma 24 Unidade 1 ■ Globalização e redes Países-sede das cem maiores empresas multinacionais não financeiras – 2017 Japão (11) Reino Unido (14) Canadá (2) Irlanda (4) Países Baixos (1) Bélgica (1) Luxemburgo (1) Espanha (3) Noruega Finlândia (1) (1) Suécia (1) Suíça (5) Itália (2) Coreia do Sul (1) Estados Unidos (20) Hong Kong (China) (1) Israel (1) Cingapura (1) Austrália (1) Taiwan (4) (1) China Alemanha (11) França (12) Israel Quantidade de empresas (1) multinacionais por país Sonia Vaz/Arquivo da editora Como estão distribuídas no mundo as sedes das maiores empresas multinacionais? Qual país sedia mais empresas?

                                             As transnacionais instalaram-se em países desenvolvidos e em desenvolvi- mento, principalmente, a partir da Segunda Guerra Mundial, quando intensifi- caram sua expansão global. Os principais fatores que as atraíram aos países desenvolvidos foram o amplo mercado consumidor, a qualificação da mão de obra e a disponibilidade de boa infraestrutura, o que permitia a instalação de fábricas mais modernas e produtivas.

Já nos países em desenvolvimento, os principais atrativos eram mão de obra barata, impostos baixos e facilidade para exportação, entre outras vantagens que aumentavam a taxa de lucro. Em geral, nesses países se instalavam indús- trias tradicionais, como as do ramo têxtil, de calçados, de eletrônicos baratos, de brinquedos, etc., que empregam grande quantidade de mão de obra e não requerem alta qualificação. Esse processo favoreceu a desconcentração da produção industrial no mundo. Embora esse fenômeno ainda ocorra, sobretudo nos países mais pobres, hoje em dia há muitas empresas multinacionais de alta tecnologia instaladas em países em desenvolvimento que dispõem de boa infraestrutura e de mão de obra qualificada, porém mais barata do que nos países de origem. Em mui- tos desses países, o governo concede facilidades para a exportação e para a remessa de lucros às matrizes das multinacionais. A China, por exemplo, converteu-se no maior exportador mundial: em 2017, segundo o Banco Mundial, 94% de sua pauta de exportações era composta de bens industrializados, sendo 25% desse total de produtos de alta tecnologia. A Índia, por sua vez, é um dos maiores exportadores mundiais de software e uma das principais sedes de serviços globais de telemarketing. Esse país abriga grandes empresas multinacionais atuantes nesses setores, principalmen- te estadunidenses. Muitas delas estão instaladas no parque tecnológico de Bangalore, onde a maior parte das grandes empresas de tecnologias da infor- mação e comunicação tem filiais. Na estante CARVALHO, Bernardo de Andrade. A globalização em xeque: incertezas para o século XXI. 5. ed. São Paulo: Atual, 2000. Analisa o papel das transnacionais, a crescente importância dos mercados financeiros e a crise dos países emergentes, entre outros aspectos da globalização. software: programas e sistemas de computadores. Na tela A corporação (The Corporation). Dir.: Mark Achbar e Jennifer Abbott. Canadá, 2004 (2 h 25 min). O filme mostra como atuam as grandes corporações, desvendando o poder que detêm no mundo globalizado. Trabalhadores em empresa localizada em Shenzen, província de Guangdong (China), em 2018. Embora a sede dessa empresa fique em Taipé (Taiwan), grande parte de sua produção de computadores e outros aparelhos eletrônicos acontece na China, onde os salários são mais baixos, mas a mão de obra é qualificada. Essa empresa taiwanesa produz para marcas globais sediadas nos Estados Unidos e contribui para aumentar as exportações chinesas de produtos de alta tecnologia. Capítulo 2 ■ Redes globais de investimentos 25 Mao Siqian/XINHUA/Agência France-Presse Orienta•›es did‡ticas Caso decida propor aos alu- nos a leitura e posterior discus- são do livro indicado no boxe Na estante, considere o capítulo “O papel das transnacionais”. Caso exiba o filme A corporação, suge- rido no boxe Na tela, é aconse- lhável selecionar algum trecho com antecedência, porque sua duração é de 2 h 25 min. Para aprofundar a reflexão sobre as transnacionais, leia o texto a seguir: O mito da empresa “transnacional” [...] A própria expressão empresa “transnacional” é enganosa, na medida em que insinua a au- sência de base ou dependência nacional. [...] Funções centrais, como pesquisa e desenvolvi- mento, e as atividades gerado- ras de maior valor adicionado tendem a se realizar no país de origem das empresas. Robert Wade lembra que a grande maioria das firmas mantém a maior parte dos seus ativos, empregados e de- cisões estratégicas na sua base nacional. De um modo geral, a maior parte do capital acio- nário das empresas fica em mãos de pessoas físicas e ju- rídicas do país de origem. [...] Por essas e outras razões, as corporações devem ser carac- terizadas, em geral, como fir- mas nacionais com operações internacionais. Mais apro- priado é denominá-las cor- porações japonesas, alemãs, americanas, etc. Empresas de base nacional, ainda que orientadas para o mercado internacional. [...] BATISTA JR., Paulo Noguei- ra. Mitos da “globalização”. São Paulo: IEA-USP, 1997. p. 31-32. (Documentos, 52/Assuntos internacionais). CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 25

                                          Orientações didáticas

Ao tratar dos investimentos externos no grupo BRICS, ex- plore com os alunos a tabela desta página que compara in- dicadores demográficos e eco- nômicos dos países integrantes do BRICS com os dos Estados Unidos. Oriente-os a perceber que a China é o único país que de fato pode fazer frente ao po- der dos Estados Unidos; e que o Brasil equivale à Índia, e ambos estão bem distantes das duas maiores economias do mundo. No entanto, chame a atenção para o fato de que a Índia vem apresentando taxas de cresci- mento bem elevadas, o que com o tempo pode distanciá-la ainda mais do Brasil. Sugestão de aprofundamento Para saber mais sobre o grupo BRICS, consulte o site do Itamaraty. MINISTÉRIO DAS RELA- ÇÕES EXTERIORES. Dispo- nível em: <www.itamaraty. gov.br/pt-BR/politica-externa/ mecanismos-inter-regionais/ 3672-brics>. Acesso em: 17 out. 2018. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre as relações comerciais do BRICS e a par- ceria Brasil – China. 26 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR 26 Unidade 1 ■ Globalização e redes Investimentos externos no grupo BRICS Países emergentes muito populosos e com elevado PIB, como os do grupo BRICS – Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul –, sobretudo os quatro pri- meiros, que estão entre as maiores economias do mundo, apresentam a vanta- gem de ter um grande mercado consumidor. Isso atrai investimentos externos e contribui para seu elevado crescimento econômico. Observe a tabela a seguir e reveja o gráfico “Principais países receptores de investimentos produtivos – 2017”, na página 23.

1. Estados Unidos

2. China

3. Índia

4. Brasil

5. Rússia

6. África do Sul Mundo 326 1 386 1 339 209 145 57 7 530 19 391 1,7 12 238 9,7 2 598 7,5 2 056 2,9 1 578 3,5 349 2,9 80 684 2,8 Fonte: elaborado com base em dados de: THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: http://wdi.worldbank.org/tables. Acesso em: 25 set. 2018. Como vimos, a distribuição dos investimentos produtivos no espaço geo- gráfico mundial é bastante desigual. Os cinco países do grupo BRICS recebe- ram 26% de todo o investimento produtivo feito no mundo em 2017. Em com- pensação, os membros do BRICS ficaram com 55% do montante de investimentos produtivos direcionados aos países em desenvolvimento. O maior beneficiado foi a China, com 36% do total dos investimentos produtivos feitos no grupo de países em desenvolvimento, seguida pelo Brasil, que ficou com 9%. Os investimentos também ocorrem entre os países do BRICS. A China é o país do grupo que mais tem dinheiro disponível para investir, e o Brasil, sobre- tudo depois da crise econômica que ocorreu entre 2014 e 2016, é o que tem menos recursos para fazer investimen- tos produtivos, principalmente no se- tor de infraestrutura. Não por acaso, empresas chinesas têm aumentado substancialmente seus investimentos no Brasil, assunto abordado no texto da seção Para conhecer mais, da pá- gina a seguir. Indústria automobilística estadunidense instalada na cidade de Wuhan, na China, em 2016. INDICADORES DA MAIOR ECONOMIA DO MUNDO E DO BRICS – 2017 País (posição considerando o valor do PIB) População (milhões de habitantes) PIB (bilhões de dólares) Crescimento do PIB entre 2000-2017 (%) Dong dong/Imaginechina/Agência France-Presse

                                            Para conhecer mais
   

O raio X dos investimentos da China no Brasil Principal parceira comercial brasileira desde 2009, quando superou os Estados Unidos, a China não vem poupando esforços para estreitar laços com o Brasil. O país em crise deu novo alento a esse movimento. Com dinheiro de sobra e maior propensão ao risco, o gigante asiático viu no Brasil uma grande opor- tunidade para ampliar seus negócios – e melhor, gastando menos. Só neste ano, segundo dados da Câmara de Comércio e Indústria Brasil- -China, eles planejam investir mais de US$20 bilhões na compra de ativos brasileiros – 87O apetite é tão forte que o Brasil se transformou no segundo maior desti- no de investimentos chineses em infraestrutura no mundo, atrás apenas dos Estados Unidos. Desde 2015, um levantamento das consultorias AT Kearney e Dealogic mostrou que a China comprou 21 empresas brasileiras, gastando um total de US$ 21 bilhões. [...] No ano passado, por exemplo, só o setor de energia, de acordo com o Conselho Empresarial Brasil-China (CEBC), respondeu por quase 80% de todos os investimentos confirmados. As gigantes chinesas State Grid e China Three Gorges compraram, respectivamente, a CPFL e a Duke Energy, em transações bilionárias. Já a China Communications Construction Company (CCCC) ad- quiriu a construtora Concremat e o Shanghai Pengxin Group arrematou mais da metade da empresa de trading e processamento de grãos Fiagril. Por trás dessa lógica, está a estratégia da China de continuar buscando meios para sustentar seu crescimento – apesar de ter, recentemente, regis- trado índices inferiores aos do passado, o país ainda é considerado o motor da economia global. [...] No ano passado, segundo dados do CEBC, dos 16 projetos anunciados pelos chineses, totalizando US$12,5 bilhões, 12 deles – ou US$ 8,4 bilhões – foram confirmados. “O montante supera o de 2015 e aprofunda a tendência iniciada naquele ano, momento em que começou a ser notável o crescimento do valor investi- do por empresas chinesas no país”, diz o relatório “Investimentos Chineses no Brasil 2016”, publicado anualmente pelo CEBC. [...] BARRUCHO, Luis. O raio X dos investimentos da China no Brasil. BBC Brasil, 31 ago. 2017. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/brasil-41088186>. Acesso em: 31 dez. 2017.

1. O que atrai os investimentos chineses no Brasil?

2. Em quais setores os chineses estão investindo mais? Dê exemplos. Investimentos especulativos Hoje é relativamente fácil transferir grandes quantias de um lugar para outro, pois o dinheiro tornou-se eletrônico, virtual, e circula pelos computa- dores do sistema financeiro globalizado. Com isso, os mercados tornaram-se globais e os investidores ampliaram enormemente as possibilidades de apli- car seus recursos em busca de lucro rápido. As distâncias não são mais rele- vantes, pois pode-se aplicar em qualquer país que esteja conectado ao sis- tema financeiro global.

3. O Brasil é atraente para os chineses porque precisa de investimentos. Além disso, as empresas brasileiras ficaram muito desvalorizadas com a crise que ocorreu entre 2014 e 2016, tornando-se vantajosas para os investidores estrangeiros.

4. Os chineses têm investido sobretudo em infraestrutura. A empresa estatal chinesa de energia elétrica State Grid, por exemplo, comprou a CPFL Energia em 2017. Capítulo 2 ■ Redes globais de investimentos 27 Para conhecer mais Assegure-se de que todos os alunos compreenderam o texto que trata dos investimentos da China no Brasil e de que não há nenhuma palavra desconhecida. Comente com os alunos que, a State Grid é a segunda maior corporação do mundo na lis- ta da Fortune Global 500. Já a CPFL Energia, antiga Compa- nhia Paulista de Força e Luz, distribui energia para “679 mu- nicípios, com 9,1 milhões de clientes nos estados de São Paulo, Rio Grande do Sul, Pa- raná e Minas Gerais”, segundo dados da empresa. Sugestão de aprofundamento Caso queira obter mais informações sobre a CPFL Energia, acesse o site da companhia. Disponível em: <www.cpfl. com.br>. Acesso em: 30 out. 2018. Para conhecer mais sobre outra importante empresa chinesa do setor energético que também atua no Brasil, a China Three Gorges Cor- poration (CTG), dona da hi- drelétrica de Três Gargantas, a maior do mundo, consulte o site da CTG Brasil. Disponível em: <http:// ctgbr.com.br/a-empresa/>. Acesso em: 17 out. 2018. CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 27

                                          Orientações didáticas
   

O estudo sobre investimen- tos especulativos propicia o desenvolvimento dos temas contemporâneos educação para o consumo e educação financei- ra e fiscal, propostos na BNCC, que são muito importantes na vida do cidadão/consumidor. Explore com os alunos o si- te da bolsa indicado no boxe Na rede. Ele traz diversas informa- ções sobre esse tema. Como mostra o excerto a se- guir, a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef), mobilização multissetorial para promover a educação financei- ra no Brasil, cujo site sugerimos em seguida, desenvolve progra- mas transversais nas escolas. O Programa Educação Fi- nanceira nas Escolas propõe levar a educação financeira para o ambiente escolar. Tem duas áreas foco, o Ensino Fun- damental e Médio, e o seu objetivo é contribuir para o desenvolvimento da cultu- ra de planejamento, preven- ção, poupança, investimento e consumo consciente nas fu- turas gerações de brasileiros. Ao se trabalhar a educação financeira desde os anos ini- ciais da vida escolar, contri- bui-se com a construção das competências necessárias para que os estudantes enfrentem os desafios sociais e econômi- cos da sociedade, e também para o exercício da cidadania. ENEF. Programas Transver- sais. Disponível em: <www. vidaedinheiro.gov.br/ programas-transversais/>. Acesso em: 17 out. 2018. Sugestão de aprofundamento Consulte o site da Estra- tégia Nacional de Educação Financeira (Enef). Nele, há uma lista das instituições que participam do Comitê Nacional de Educação Finan- ceira (Conef), entre elas o Banco Central e o Consed. Disponível em: <www. vidaedinheiro.gov.br/quem somos/>. Acesso em: 17 out. 2018. 28 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR ação: título patrimonial que expressa a menor parcela do capital de uma empresa organizada como sociedade anônima. O detentor de ações de uma companhia tem todos os direitos e deveres de um sócio, no limite do percentual de suas ações. título da dívida pública: título emitido pelo governo de um país, estado ou município para obter dinheiro no mercado com o objetivo de financiar seu deficit público ou obter recursos para investimentos. fundo de pensão: entidade organizada por uma empresa para complementar a aposentadoria dos empregados que aderirem ao plano. O dinheiro arrecadado por um fundo é investido no mercado financeiro e no setor produtivo. Na rede Turma da Bolsa Disponibiliza artigos e vídeos que contribuem para a educação financeira. Disponível em: <www.bmfbovespa. com.br/pt_br/ educacional/ educacao- financeira/turma- da-bolsa/ apresentacao>. Acesso em: 25 set. 2018. Não se sabe ao certo o volume de investimentos especulativos que circulam pelo sistema financeiro mundial. No entanto, se considerarmos as principais bolsas de valores e os maiores bancos, podemos inferir que chega à casa dos trilhões de dólares. Muitas empresas ou pessoas que dispõem de capital investem em ações, que são negociadas nas bolsas de valores, como as de Nova York, Tóquio ou São Paulo. Ao comprar ações, o investidor adquire uma parcela da empresa que as emitiu, tornando-se acionista. A empresa investe esse dinheiro na produção e, se obtiver lucros, os acionistas recebem parte dele – os dividendos –, de acordo com a quantidade de ações que possuem. Muitos investidores, porém, não estão interessados em aplicar seu dinheiro de forma produtiva, no longo prazo, e esperar que a empresa produza e seja bem-sucedida para obter dividendos. Preferem lucrar no curto prazo e, para tanto, podem, por exemplo, comprar ações na baixa (quando estão desvalori- zadas) e vender na alta (quando se valorizam). Essa estratégia é chamada de especulação – assunto que será aprofundado na página a seguir. A especulação financeira A diferença entre o que foi pago pelas ações e o que se ganhou com a ven- da delas, após a valorização, é chamada de lucro financeiro. O lucro obtido pode ser utilizado para a compra de mais ações ou para qualquer outro tipo de inves- timento especulativo em qualquer lugar do mundo que ofereça mais vantagens. Desse modo, o investimento em ações tanto pode ser produtivo como especulativo. Como vimos, além do mercado acionário, há outras modalidades de inves- timento especulativo, como compra e venda de moeda ou de títulos da dívida pública. Uma empresa ou pessoa pode comprar moeda estrangeira ou títulos públicos na baixa e vender na alta, obtendo lucro financeiro com essa operação. A emissão de títulos da dívida pública pelo governo de um país é uma forma de tomar dinheiro emprestado. Ao comprá-los, o investidor está, na prática, emprestando dinheiro ao Estado, que terá de pagar juros ao comprador. O capital especulativo gera menos empregos que o capital produtivo e tende a tornar vulnerável a economia dos países que ficam dependentes desse tipo de investimento. Muitas vezes os grandes bancos, os fundos de pensão e outros fundos de investimento retiram o dinheiro desses países ou passam a cobrar juros mais elevados para continuar emprestando, levando-os à inadimplência, como ocorreu na crise argentina em 2001 e na grega em 2011. Com as facilidades da informática e das telecomunicações, os agentes que comandam a globalização financeira rastreiam diariamente os melhores inves- timentos em ações, moedas ou títulos públicos no mundo. Isso lhes dá um poder muito grande, com capacidade de quebrar economicamente empresas e até mesmo países. Os maiores bancos do mundo têm um patrimônio gigan- tesco, maior que o PIB da maioria dos países. 28 Unidade 1 ■ Globalização e redes

                                            1. Investimentos produtivos caracterizam os capitais aplicados na indústria, na agropecuária, nos serviços e em infraestrutura. Portanto, se materializam na paisagem geográfica em forma de edifícios, fábricas, fazendas, lojas, portos, estradas, entre outros. Objetivam obter lucros a médio e longo prazo. Quando um investidor compra ações de uma empresa com a intenção de capitalizá-la e obter dividendos resultantes do investimento feito, isso configura investimento produtivo. Porém, se ele comprar

Consolidando conhecimentos ações na baixa e, após valorização, vender na alta, obtendo lucro financeiro a curto prazo, isso se chama especulação. Portanto, investimentos especulativos caracterizam toda prática de compra e venda de mercadorias, ações, moeda estrangeira, imóveis, etc. com a intenção de obter lucro rápido e elevado, aproveitando as variações de preços. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1. Qual é a diferença entre investimentos produtivos e investimentos especulativos? Dê exemplos.
2. Para medir a internacionalização das corporações, a Unctad criou o índice de transnacionalidade, calcula- do com base em três fatores: na porcentagem do patrimônio da empresa disponível no exterior sobre o patrimônio total da empresa, na porcentagem das vendas no exterior sobre as vendas totais e na porcen- tagem dos empregados no exterior sobre o total de empregados. Quanto mais uma empresa concentra suas atividades fora de seu país-sede, mais ela é transnacionalizada. Considerando essas informações, calcule o índice de transnacionalidade de três empresas hipotéticas e descubra qual delas é a mais internacionalizada: A, B ou C. Justifique sua resposta. Patrimônio no exterior sobre o patrimônio total (%) Vendas do exterior sobre as vendas totais (%) Empregados no exterior sobre o total de empregados (%) 30 55 48 45 53 44 25 38 33
3. Observe, no gráfico a seguir, as maiores bolsas de valores do mundo. Em seguida, responda às questões. Fonte: elaborado com base em WORLD Federation of Exchanges. Domestic Market Capitalization. Monthly Reports, jan. 2018. Disponível em: <www.world- exchanges.org/ home/index.php/ monthly-reports- tool>. Acesso em: 25 set. 2018.

• O valor de mercado de uma bolsa é a soma do valor das ações de todas as empresas listadas nela em determinado momento. ** Resultante da fusão das bolsas de valores de Paris, Amsterdã, Bruxelas e Lisboa. *** Em 2017, houve a fusão entre a BM&FBovespa e a Cetip, dando origem à B3 (Brasil, Bolsa e Balcão), mas no documento citado continua o nome anterior. 2. O aluno deve concluir que a empresa B é a mais internacionalizada, pois seus indicadores são os mais elevados das três empresas fictícias. Seu índice de transnacionalidade é de 48,7; o da empresa A é de 33,3 e o da C, 41,7. Para chegar a esse resultado, basta fazer a média dos três índices. a) Em que países estão situadas as maiores bolsas de valores? O que chama a atenção ao observar a distribuição delas? b) Compare os países que sediam as maiores bolsas de valores com os principais receptores de investi- mentos produtivos (reveja o gráfico da página 23. Há coincidências? Por quê? Qual é a situação do

3. a) As principais bolsas de valores do mundo estão concentradas em países desenvolvidos, que abrigam seis das Brasil? dez maiores, com destaque para os Estados Unidos. Países do grupo BRICS também estão bem posicionados, com destaque para a China, que tem três bolsas na lista, e a Índia, que tem a nona maior bolsa do mundo. O Brasil está representado pela BM&FBovespa ou B3, mas esta é apenas a 19a colocada. Capítulo 2 ■ Redes globais de investimentos 29 ÍNDICES EMPRESA A EMPRESA B EMPRESA C Maiores bolsas de valores do mundo e a bolsa brasileira – jan. 2018 Bolsas
4. New York Stock Exchange (NYSE, Estados Unidos) 2. Nasdaq (Estados Unidos) 3. Japan Exchange Group 4. Xangai Stock Exchange (China) 5. Hong Kong Exchanges (China) 6. Euronext** (Europa) 7. London Stock Exchange Group (Reino Unido) 8. Shenzen Stock Exchange (China) 9. BSE India Limited (Índia) 10. Deutsche Boerse (Alemanha) 19. BM&FBovespa*** (Brasil) 22 755 10 823 6 520 5 569 4 756 4 694 4 627 Total 899 mundial: 83 bilh›es d e d—lares 3 721 2 405 2 398 1 096 0 5 000 10 000 Valor de mercado* (em bilhões de dólares) 15 000 20 000 25 000 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Consolidando conhecimentos
5. Oriente os alunos que res- pondam à pergunta pro- posta usando as próprias palavras, o que é funda- mental para a aprendiza- gem significativa. Depois sugira que consultem al- gum dicionário financeiro para perceberem eventuais lacunas na resposta. Pode- -se indicar o site do Dicio- nário Financeiro. Disponível em: <www.dicionariofinan- ceiro.com/capital-especu- lativo/>. Acesso em: 17 out. 2018.
6. Ao propor a interpretação de gráficos que mostram desi- gualdades de poder econô- mico e consequentemente de poder político no mundo, esta atividade contempla parcialmente a habilidade EF09GE14. Garanta que to- dos os alunos tenham com- preendido os gráficos para que possam interpretá-los na atividade. b) Sim, há coincidências entre os gráficos: nos principais receptores de investimen- tos, também estão locali- zadas muitas das maiores bolsas de valores do mun- do, com destaque para os Estados Unidos e a China (incluindo Hong Kong). O Brasil foi o quarto maior receptor de investimen- tos produtivos em 2017, mas sediava a 19a maior bolsa do mundo, o que indi- ca que o mercado acioná- rio brasileiro ainda é pouco desenvolvido. A Índia es- tá bem posicionada nas duas tabelas. Um dos paí- ses que não coincidiu nas duas tabelas e chama a atenção é o Japão, que tem um grande mercado, a terceira maior bolsa de valores do mundo, mas é relativamente fechado a investimentos estran- geiros. Por outro lado, a Rússia aparece na lista de maiores receptores de in- vestimentos, direcionados principalmente para a área de extração de petróleo e gás natural, mas não na de maiores bolsas. CAPÍTULO 2 – MANUAL DO PROFESSOR 29

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cul- tura e à mobilidade. EF09GE05 Analisar fatos e si- tuações para compreender a in- tegração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemá- ticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sin- tetizar e apresentar dados e in- formações sobre diversidade, diferenças e desigualdades socio- políticas e geopolíticas mundiais. Orientações didáticas A análise da atuação dos grandes grupos da mídia global contempla parcialmente as habi- lidades EF09GE02 e EF09GE05. No boxe Explorando o ma- pa, a interpretação do mapa temático que mostra a integra- ção mundial por cabos subma- rinos de fibra óptica mobiliza parcialmente as habilidades EF09GE05 e EF09GE14 e as competências CCH7 e CEGeo4. Leia na página XXVI, o tex- to “Modelos, atores e locais da Revolução da Tecnologia de In- formação”, de Manuel Castells, que mostra a genealogia da re- volução informacional. O texto a seguir apresenta o que pensa esse sociólogo espa- nhol sobre a educação na era da informação. Manuel Castells explica a obsolescência da educação contemporânea [...] De acordo com Castells, a escola sempre interpretou dois papéis: transmitir os va- lores dominantes da socie- dade e informar os alunos. Porém, argumenta, a insis- tência em uma pedagogia baseada na transmissão de informação não pode mais existir, porque 80% da infor- mação mundial está contida na Internet. O papel informa- cional deve ser reajustado ao dar poder intelectual. Não é a informação que deve ser ensinada, mas como buscá-la e combiná-la aos projetos pessoais de cada aluno. Considerado o maior especialista em movimentos sociais na era da rede, Castells tem pesquisado os conflitos sociais que se expan- dem por meio das mídias sociais pelo mundo todo. Em seus estu- dos, encontrou o poder destas redes na construção da sociedade contemporânea, uma sociedade horizontalizada, que progride com base na interação. Autor de Redes de indignação e esperança [...] fala sobre a edu- cação na era da rede. Para Castells, a obsolescência do sistema de ensino nunca foi tão grande. As relações verticais de poder seguem perpetuadas e a interação e a construção conjunta do conhecimen- to, o caráter horizontal da rede, segue negado. FRONTEIRAS DO PENSAMENTO. Manuel Castells explica a obsoles- cência da educação contemporânea. 7 abr. 2014. Disponível em: <www. fronteiras.com/noticias/manuel-castells-explica-a-obsolescencia-da- educacao-contemporanea-1427125019>. Acesso em: 17 out. 2018. 30 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 3 Vamos tratar de: ■ Circulaçãode informações e sua infraestrutura ■ Controle da informação Infraestrutura de cabos submarinos de comunica•‹o Ð 2010 pa 0° 0° E q u a d o r Cabo de recepção Zona de recepção Vários pontos de recepção Um a dois pontos de recepção Capacidade de transmissão Mais de um terabyte/segundo Menos de um terabyte/segundo Quais são as regiões mais interligadas por cabos de comunicação de fibra óptica? Por quê? As regiões mais interliga- das são a América do Nor- te, a Ásia e a Europa, pois nelas se encontram países desenvolvidos, como Es- tados Unidos, Alemanha, Reino Unido e Japão, além de emergentes importan- tes, como a China. Esses países são grandes merca- dos onde estão os princi- pais grupos de mídia e as populações com renda mais elevada. O maior flu- xo de informações exige maior infraestrutura, como mostra o mapa. Fonte: elaborado com base em FNSP. Sciencespo. Submarine communication cable infrastructure, 2010. Atelier de cartographie 2011. Disponível em: <http://cartotheque. sciences-po.fr/media/ Submarine_communication_ cable_ infrastructure_2010/801/>. Acesso em: 26 set. 2018. Explorando o ma 30 Unidade 1 ■ Globalização e redes Redes globais de informações Além dos fluxos de investimentos de capitais, no atual contexto da globaliza- ção o fluxo de informações e conhecimentos é um dos que mais têm se expan- dido pelo mundo – fenômeno que está relacionado ao desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, como veremos ao longo deste capítulo. A era informacional Atualmente, os satélites de telecomunicações e os cabos submarinos de fibra óptica permitem a circulação de informações em tempo real e o número de pessoas conectadas à internet é crescente (observe, no mapa abaixo, a rede de cabos submarinos em todo o mundo). Por isso, pesquisadores, como o soció- logo espanhol Manuel Castells, chamam esse momento histórico de era infor- macional. Para as corporações transnacionais, esse fenômeno facilita a difusão global de hábitos de consumo e de ideias, além do controle de suas filiais es- palhadas por diversos países. Alguns canais de notícias de redes internacionais de televisão interligam o planeta transmitindo programas noticiosos em diferentes línguas. Dos três maiores canais, dois são estadunidenses e um é britânico. As principais agências de notícias – entre as quais se destacam uma estadunidense, uma britânica e uma francesa – são responsáveis pela distribuição da maior parte das informa- ções que circulam na mídia mundial. É importante destacar que essas grandes redes de telecomunicações estão sediadas em alguns dos países desenvolvidos mais poderosos, veiculam globalmente os pontos de vista de seus acionistas e, embora privadas, muitas vezes difundem a visão de mundo dos governos des- ses países. Este mapa é uma projeção azimutal polar, o que permite visualizar melhor os fluxos de informação entre a América do Norte, a Europa e a Ásia. Sonia Vaz/Arquivo da editora

                                             Os três países com mais usuários de internet são a China, com quase 800 milhões, a Índia, com quase 500 milhões, e os Estados Unidos, com pouco mais de 300 milhões de pessoas conectadas à rede mundial de computadores. Eles têm em comum o fato de serem os países mais populosos do mundo, o que explica o alto número de pessoas conectadas. O Brasil, o quinto mais populoso, é o quarto país com mais usuários. O quarto país mais populoso é a Indonésia, mas é o quinto mais conectado.

Entretanto, para se contrapor a essa visão dominante, têm sido criadas redes internacionais de televisão em países emergentes, como Catar, Arábia Saudita e Emirados Árabes Unidos, que veiculam notícias em árabe, inglês, persa e urdu. Do mesmo modo, foram criadas agências de notícias que ofere- cem um ponto de vista diferente, com destaque para a agência de notícias chinesa controlada pelo governo chinês, que em pouco tempo se transformou na maior do mundo. Mas uma das mudanças mais revolucionárias da era informacional foi o desenvolvimento da internet, que propiciou o explosivo crescimento de em- presas de tecnologia. As duas empresas de mídia que mais atraem receitas publicitárias são estadunidenses. Isso dá a essas empresas um poder muito grande na internet e nas redes sociais. No entanto, nesse setor também estão surgindo empresas em países emergentes, com destaque para a China, que sedia a quarta maior empresa de buscas na internet do mundo e se expandiu simultaneamente com o rápido crescimento de usuários de internet na China. Segundo a Internet World Stats (site internacional que apresenta dados esta- tísticos do uso da internet no mundo), entre 2000 e 2017 o aumento do núme- ro de pessoas conectadas à internet na China foi de 3 330%, enquanto nos Estados Unidos foi de 227%. No entanto, o número relativo de pessoas conec- tadas ainda é baixo na China e O que Ž “Aldeia global” é uma expressão criada pelo teórico da comunicação canadense Marshall McLuhan (1911-1980) ao discutir a crescente interconexão mundial resultante dos avanços tecnológicos nas telecomunicações. Ele lançou essa ideia numa época em que ainda não existia a internet. principalmente na Índia, quan- do comparado ao dos Estados Unidos ou mesmo ao do Brasil. Observe, no gráfico ao lado, os quinze países com maior núme- ro de usuários no final de 2017. O globo terrestre está co- nectado por um extenso siste- ma de telecomunicações. Por isso, muitos têm usado a ex- pressão “aldeia global” para se referir à globalização da cultura e das informações, querendo dizer com isso que os povos do mundo todo mantêm cada vez mais contato, como se vivessem em um lugar pequeno. Explorando o gráfico Fonte: elaborado com base em INTERNET WORLD STATS. Top 20 countries with the highest number of internet users – 31 dec. 2017. Miniwatts Marketing Group, 2018. Disponível em: <www. internetworldstats.com/top20.htm>. Acesso em: 26 set. 2018. Capítulo 3 ■ Redes globais de informações 31 Os 15 países com maior número de usuários de internet – 31 dez. 2017 46 2 312 149 143 118 109 98 5 0 9 China Índia Estados Unidos Brasil Indonésia Japão Rússia Nigéria México 8 Bangladesh 8 Alemanha 7 Filipinas 67 Vietnã 64 Reino Unido 63 França 60 0 100 772 200 300 400 500 600 700 800 Milhões de usuários Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Quais são os três países com mais usuários de internet? O que eles têm em comum? Qual é a posição do Brasil? Orientações didáticas No boxe Explorando o gráfi- co, a atividade de interpretação do gráfico de barras que mos- tra a distribuição mundial dos usuários da internet contem- pla parcialmente a habilidade EF09GE14. Garanta que todos os alunos compreendam o grá- fico e ressalte que o número re- lativo de pessoas conectadas ainda é baixo na China e princi- palmente na Índia, quando com- parado aos Estados Unidos ou até mesmo ao Brasil – assun- to que será retomado na seção Consolidando conhecimentos. Aproveite para discutir com os alunos o poder das empresas de internet, principalmente do Google e do Facebook, que têm acesso a bilhões de pessoas (e aos seus dados) e obtêm bilhões de dólares de lucros, como mostra a matéria a seguir. Google e Facebook mostram poder de duopólio em anúncios digitais; rivais perdem força [...] A Alphabet, dona do Goo- gle e do YouTube, e o Face- book, maior rede social do mundo, produziram cada um bilhões em lucros no úl- timo trimestre e aproveitaram acentuados aumentos de re- ceitas, enquanto rivais me- nores, como Snap e Twitter, lutam para manter o cresci- mento e reduzir perdas. Este ano, as duas gigantes devem obter metade de to- da a receita mundial de pu- blicidade na internet e mais de 60% nos EUA, de acordo com a empresa de pesquisas eMarketer. Os anunciantes estão cor- rendo para o Facebook e o Google porque as plataformas alcançam bilhões de pessoas, são ricas em dados e podem ser usadas para marketing es- pecífico. [...] REUTERS. Google e Facebook mostram poder de duopólio em anúncios digitais; rivais perdem força. G1, 28 jul. 2017. Disponível em: <https:// g1.globo.com/tecnologia/ noticia/google-e-facebook- mostram-poder-de-duopolio- em-anuncios-digitais-rivais- perdem-forca.ghtml>. Acesso em: 17 out. 2018. Material Digital Esta é uma oportunidade para exibir a videoaula sobre a glo- balização. CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 31

Orientações didáticas Na atividade do boxe Explo- rando o mapa, peça aos alunos que observem novamente o ma- pa que mostra a distribuição mundial dos cabos de fibra óp- tica, na página 30. Eles devem perceber que a África é a região menos servida por essa infraes- trutura, o que é fundamental pa- ra os fluxos da internet. Ao trabalhar com o mapa te- mático que mostra o acesso à internet, esta atividade con- templa em parte a habilidade EF09GE14 e mobiliza as com- petências CCH7 e CEGeo4. Discuta com os alunos o con- ceito de aldeia global. O texto a seguir apresenta mais elemen- tos para essa discussão. Para professor da Uerj, o termo teia global ilustraria melhor o mundo atual [...] Segundo o professor [Vi- nícius Andrade Pereira], o que o canadense [Marshall McLuhan] propõe está intima- mente ligado ao contexto da proliferação dos meios de co- municação de massa e do sur- gimento das transmissões de TV ao vivo, situação diferente da encontrada atualmente. “O que é interessante no conceito de aldeia global é pensar que a televisão de- termina, através da dinâmi- ca quase ditatorial, típica do veículo de comunicação de massa, o que é assistido, o que vai ser notícia. Ao mes- mo tempo, o veículo cria uma cumplicidade, porque quan- do aquilo é reproduzido em escala global e você vê que as demais pessoas também estão assistindo, cria-se uma expe- riência de cumplicidade de cidade pequena. Isso é com- pletamente diferente do que a gente tem hoje, com a rede.” Não à toa, Pereira sugere que hoje o termo mais correto seria teia global. Se os meios de comunicação de massa promovem a cumplicidade por veicular mundialmen- te uma quantidade limitada de informações para muitas pessoas ao mesmo tempo, no mundo contemporâneo, com a diversidade permiti- da pelos inúmeros canais de TV a cabo e as possibilidades potencialmente ilimitadas da internet, há, também, cum- A região do mundo em que os jovens menos usam a internet é a África, sobretudo os países da porção subsaariana, seguida do sul e sudeste asiático. Isso ocorre porque nessas regiões estão os países menos desenvolvidos do mundo, onde a população tem baixo poder aquisitivo e a infraestrutura que permite o acesso à internet é insuficiente. Esse mapa mostra que o conceito de “aldeia global” mascara a desigualdade de acesso aos meios de comunicação, sobretudo à internet. Entretanto, ainda há milhões de pessoas à margem dessa chamada “aldeia global”, sobretudo nos países mais pobres, onde a infraestrutura de telecomu- nicações é insuficiente e a renda da maioria da população é muito baixa. Segundo dados da Internet World Stats, 4,2 bilhões de pessoas tinham acesso à internet em 2017. Embora esse número tenha crescido significativa- mente (no ano 2000 eram 361 milhões de usuários), ainda indica que pouco mais da metade da população mundial está conectada à internet, e esse aces- so é bastante desigual se considerarmos os grupos de países e as faixas etárias. As pessoas mais jovens são as mais conectadas: 70% da população mundial de 15 a 24 anos acessa a internet. Nos países desenvolvidos, 94% dos jovens dessa faixa etária estão conectados à internet. Mas esse índice cai para 67% nos países em desenvolvimento e para apenas 30% nos países menos desen- volvidos. Observe o mapa a seguir, que traz a representação desses dados. 32 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR Percentual de jovens de 15 a 24 anos que usam a internet Ð 2017 Círculo Polar Ártico Trópico de Câncer Equador Trópico de Capricórnio o vi 0 20 40 60 80 100 dir e M Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL TELECOMMUNICATION UNION. ICT facts and figures 2017. Geneva, jul. 2017. Disponível em: <www.itu.int/en/ITU-D/ Statistics/Documents/ facts/ICTFactsFigures2017. pdf>. Acesso em: 3 out. 2018. Explorando o mapa OCEANO PACÍFICO Círculo Polar Antártico 32 Unidade 1 ■ Globalização e redes plicidades, só que de uma outra ordem – não por imposição, mas por identificação e afinidade. [...] GLOBO CIÊNCIA. Aldeia global, de McLuhan, não é sinônimo de hi- perconectividade. Globo.com, 20 ago. 2011. Disponível em: <http:// redeglobo.globo.com/globociencia/noticia/2011/08/aldeia-global-de- mcluhan-nao-e-sinonimo-de-hiperconectividade.html>. Acesso em: 17 out. 2018. OCEANO ATLÂNTICO 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO PACÍFICO 4 710 ar oti d e hc i w OCEANO n e ÍNDICO er G OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO 0 0° e d o n ai Quais são as regiões nas quais os jovens menos usam a internet? Por quê? Relacione esse mapa com o conceito deú“aldeia global”. Além disso, o aumento da interconexão no mundo não trouxe apenas as- pectos positivos. O número crescente de pessoas com acesso à internet e a expansão da utilização das redes sociais criaram um ambiente tecnológico favorável para a disseminação de notícias falsas ou fake news (em inglês, língua original do neologismo). A circulação de boatos e informações falsas sempre existiu; no entanto, com as redes sociais, isso ganhou uma projeção nunca antes vista, a ponto de ser criada uma nova expressão para defini-la – como destaca a seção Trocando ideias da página seguinte. 2 355 km a d u qr A/ z a V ai o n S

                                              Trocando ideias

FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Na estante Leia os textos a seguir e, depois, discuta as questões com os colegas. ‘Fake News’ eleita palavra do ano pelo Collins Dictionary A palavra ou expressão ‘fake news’ (notícias falsas) conquistou o galardão de Palavra do Ano, eleita pelo Collins Dictionary. O termo vai entrar na próxi- ma edição impressa do dicionário, depois da sua utilização ter aumentado 365% nos últimos 12 meses. A expressão descreve “informações falsas, muitas vezes sensacionalistas, divulgadas para enganar os leitores”, define o Collins Dictionary. Este termo está associado ao presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, que usa frequentemente a expressão, num esforço para corroer a cre- dibilidade dos meios de comunicação, relativamente às duras críticas da sua presidência. BORREGO, Cátia. ‘Fake News’ eleita palavra do ano pelo Collins Dictionary. O Jornal Econômico, 2 nov. 2017. Disponível em: <https://jornaleconomico.sapo.pt/noticias/fake- news-eleita-palavra-do-ano-pelo-collins-dictionary-228023>. Acesso em: 30 ago. 2018. Senso crítico é arma para combater “fake news” A educação virtual é uma arma importante para detectar informações falsas no noticiário, segundo especialistas. Essa “alfabetização” deve contar com esforços de vários setores da sociedade, para evitar que as chamadas fake news tumultuem o debate público, como ocorreu na corrida eleitoral americana e na votação pela saída do Reino Unido da União Europeia. “Tem de vir da grande imprensa, do professor, da família, de todos os lados”, diz a diretora da Agência Lupa, Cristina Tardáguila, que realiza che- cagem de informações do noticiário brasileiro. “Até porque não há nenhum sinal de que a produção de notícias falsas vai diminuir.” Para ela, o enten- dimento sobre como o noticiário é produzido deve ser uma prioridade no combate às fake news. A dificuldade de identificar notícias falsas afeta até países com melhores índices de escolaridade. Uma pesquisa da Universidade de Stanford apontou, em julho deste ano, que estudantes americanos tiveram problema para checar a credibilidade das informações divulgadas na internet. Dentre 7.804 alunos dos ensinos fundamental, médio e superior, 40% não conseguiram detectar fake news. [...] Para o professor do Departamento de Informática da PUC-Rio, Daniel Schwa- be, o público não conhece os meios pelos quais pode ser manipulado na internet. “Em relação às mídias tradicionais, as pessoas já aprenderam a identificar sinais de demagogia”, diz. “Nesse cenário de novos canais, há uma certa vulnerabili- dade porque não se sabe mediar a absorção da informação que se recebe.” Segundo ele, é necessário criar uma cultura de questionamento. [...] DAYRELL, Marina; RIGA, Matheus; RAMOS, Pedro. Senso crítico é arma para combater “fake news”. Estadão. Especial Focas. Disponível em: <http://infograficos.estadao.com.br/ focas/politico-em-construcao/materia/senso-critico-e-arma-para-combater-fake-news>. Acesso em: 30 ago. 2018.

1. O que são fake news? Quem foi responsável por popularizar a expressão? 2. Vocês se lembram de alguma notícia falsa que circulou pelas redes sociais? Citem alguns exemplos.

2. O que é necessário para reduzir a circulação de notícias falsas? BRIGAGÃO, Clóvis; RODRIGUES, Gilberto. Globalização a olho nu: o mundo conectado. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. Esse livro discute a globalização sob vários pontos de vista: econômico, social, político, cultural e ambiental. Destaque para os capítulos “O mundo conectado” e “O capital não tem pátria”. Capítulo 3 ■

3. São informações falsas, muitas vezes sensacionalistas, divulgadas para enganar os leitores. A expressão foi difundida por Donald Trump, que a utiliza com frequência para desqualificar seus críticos.

4. Resposta pessoal.

5. Entre outros pontos, espera-se que os alunos mencionem que para reduzir a circulação de informações falsas é necessário que todos estejam atentos às informações que recebem e, de preferência, chequem sua veracidade antes de compartilhá-las. Redes globais de informações 33 Trocando ideias Ao propor uma reflexão sobre as redes sociais e as notícias falsas, esta atividade mobiliza as competências CG5, CCH2 e CCH6. Ajude os alunos a lembrar de exemplos recentes de notícias falsas que circularam nas re- des sociais. Comente com eles que a expressão fake news (do inglês, “notícias falsas”) foi po- pularizada durante a campanha presidencial dos Estados Unidos (2016) e ficou muito associada às práticas de Donald Trump. No entanto, bem antes dele, co- mo mostra o texto reproduzido abaixo sobre a escola de Joseph Goebbels (Ministro da Propagan- da da Alemanha nazista), no passado, já houve experiências organizadas de difusão de fake news (ou falsche nachrichten, em alemão). A diferença é que, nos dias atuais, a difusão de notícias falsas descentralizou- -se e ficou mais rápida em ra- zão da penetração das redes sociais. Existem, entretanto, agências de checagem da vera- cidade de notícias, como a Lupa (site disponível em: <https:// piaui.folha.uol.com.br/lupa/>; acesso em: 19 nov. 2018) e a Aos fatos (site disponível em: https://aosfatos.org/; acesso em: 19 nov. 2018), que podem ajudar no processo de verificação das informações veiculadas. A Escola Goebbels [...] Com o passar do tempo e o desenvolvimento de novas tecnologias de comunicação, cada vez mais sofisticadas e caras, o controle dos aparatos midiáticos tornou-se uma questão estratégica de Estado. As bem- -sucedidas experiências nazistas arquitetadas pelo gênio do mal Joseph Goebbels demonstraram a eficiência e a importância da propaganda feita por meio do cinema, da televisão e do rádio. No final dos anos 1930, Goebbels trabalhava com os efeitos exercidos pelas cores e for- mas sobre o cérebro e o corpo, tanto aqueles percebidos conscientemente quanto os subliminares. A máquina de propaganda nazista provou a eficácia do uso políti- co do clichê incessantemente repetido pelos meios de comunicação de massa (por exemplo, sobre o mal que os judeus, ciganos e comunistas causam à humanida- de). Goebbels também foi um mestre na arte de utilizar a tática da desinformação, por meio da multiplicação de imagens completamente falsificadas, a ponto de conseguir iludir até mesmo suas principais vítimas, os judeus. [...] Goebbels sabia que a capacidade humana de supor- tar o terror é limitada, e que, por isso, as pessoas iriam preferir, pelo menos por um certo tempo, acreditar na “veracidade” do documento fotográfico, descartando a ideia do holocausto. [...] O nazismo foi derrotado, mas as lições de Goebbels ficaram e passaram a ser desen- volvidas pelas corporações privadas, incluindo a indús- tria do entretenimento, particularmente Hollywood. [...] ARBEX JR., José. A escola Goebbels. Revista PUC Viva n. 25. Apropuc – Associação dos professores da PUC-SP, out. 2005/mar. 2006. CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 33

                                          Para conhecer mais
   

A proposta de reflexão sobre como usar as redes sociais de forma consciente e evitar a dis- seminação de notícias falsas, com base no texto apresenta- do, mobiliza as competências CG5 e CCH6. Pode-se propor aos alunos que, durante uma semana, eles façam checagens das notícias e das informações recebidas em redes sociais e identifiquem o que é falso e o que é verdadei- ro, seguindo as orientações in- dicadas no texto. É importante que os alunos se conscientizem da importân- cia de checar a fonte das notí- cias ou informações para se certificar de que elas são verda- deiras e críveis, especialmente antes de compartilhá-las nas redes sociais. Só assim será possível combater a proliferação de notícias falsas, que chegam até mesmo a interferir em elei- ções, como aconteceu nos Es- tados Unidos (2016) e no Brasil (2018), ou em plebiscitos, como ocorreu no Reino Unido (2016) com o Brexit. Comente com os alunos que a própria difusão do termo fake news (em inglês), muitas vezes em substituição a palavras ou expressões já existentes em ou- tras línguas, é mais um indício da hegemonia cultural estaduni- dense e consequentemente de sua língua, como será discutido na atividade final. 34 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR Para conhecer mais Leia o texto a seguir e conheça alguns passos para identificar notícias falsas ensinados por Cristina Tardáguila, Tai Nalon e Angie Holan, espe- cialistas em checagem de informações falsas que circulam pela internet. Como identificar (e não compartilhar) fake news [...]

1. Não leia só o título: Uma estratégia muito utilizada pelos criadores de con- teúdo falso na internet é apelar para títulos bombásticos. [...] “Às vezes, um títu- lo é provocativo, mas ele não necessariamente está sendo honesto com a própria reportagem”, indica Cristina. “[...] Os títulos são feitos para chamar a atenção. Então, você precisa ler o que está escrito para ver se o título se confirma no texto.”

2. Verifique o autor: Ver quem escreveu determinado texto é importante para dar credibilidade ao que está sendo veiculado. “Na checagem de fatos, ver o autor é interessante. A notícia foi assinada por alguém que você nunca viu na vida?”, questiona Cristina. Para Tai, “[...] se a matéria é assinada por um repórter, o site demonstra responsabilidade pela qualidade da informação”.

3. Veja se conhece o site: Não deixe de olhar a página onde está a notícia. Navegar mais no site ajuda a analisar sua credibilidade. “Investigar que pá- gina é essa, ir lá no ‘Quem somos’ e saber se dá para ligar para essa redação e falar com um responsável é fundamental”, afirma Cristina. [...] Também vale checar o endereço do site. Segundo Cristina, algumas páginas tentam simu- lar o endereço de um veículo importante, alterando apenas uma letra, um número ou um símbolo gráfico.

4. Observe se o texto contém erros ortográficos: As reportagens jornalís- ticas prezam pelo bom vocabulário e pelo uso correto das normas gramaticais. [...] “Os manuais sérios dos grandes jornais orientam o jornalista a não adje- tivar quando fizer uma reportagem”, explica Tai. “Se você está diante de um site de notícias falsas, já tem adjetivo no título. Existe uma linguagem que é muito particular do jornalista que não é utilizada em um site de notícia falsa.”

5. Olhe a data de publicação: Identifique quando a notícia foi publicada. Muitas vezes, o texto está simplesmente fora de contexto. “Cansei de ver notícia falsa que na verdade não é falsa, só é velha”, conta Cristina.

6. Saia da bolha da rede social: Para estar bem informado, o eleitor deve ler e acompanhar o noticiário não somente nas redes sociais. “Ele deve fazer um esforço para estar mais informado, encontrando uma nova fonte na qual ele confia e que tenha um bom histórico”, recomenda Angie. “Não espere apenas que as notícias cheguem até você porque você pode ter uma imagem muito distorcida do que está acontecendo.”

7. Tome cuidado com o sensacionalismo: As fake news tendem a conter palavras ou frases que despertam emoções ou mexem com as crenças das pessoas, atingindo um maior potencial de divulgação e compartilhamento nas redes sociais. “Se tiver uma manchete, uma foto, um meme ou um vídeo que comova você, ou que fale diretamente com aquilo que acredita, duvide, porque pode ter sido feito para isso”, avalia Cristina. DAYRELL, Marina; RIGA, Matheus; RAMOS, Pedro. Senso crítico é arma para combater “fake news”. Estad‹o. Especial Focas. Disponível em: <http://infograficos.estadao.com.br/ focas/politico-em-construcao/materia/senso-critico-e-arma-para-combater-fake-news>. Acesso em: 30 ago. 2018. ■ Voc• costuma tomar algum desses cuidados ao ler not’cias? Resposta pessoal. 34 Unidade 1 ■ Globalização e redes

                                            Consolidando conhecimentos
   

FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1. Analise a tabela e o gráfico abaixo e, depois, responda às perguntas.
2. China
3. Índia
4. Estados Unidos
5. Brasil
6. Indonésia
7. Japão
8. Rússia
9. Nigéria
10. México
11. Bangladesh Mundo 772 54,6 462 34,1 312 95,4 149 71,0 143 53,6 119 93,7 110 76,4 98 50,0 85 64,9 80 48,2 4 157 54,4 Fonte: elaborado com base em: INTERNET WORLD STATS. Top 20 countries with the highest number of internet users – 31 dec. 2017. Miniwatts Marketing Group, 2018. Disponível em: <www.internetworldstats.com/top20.htm>. Acesso em: 30 ago. 2018. Fonte: elaborado com base em INTERNET WORLD STATS. Top ten languages in the internet in millions of users - 31 dec. 2017. Miniwatts Marketing Group, 2018. Disponível em: <www. internetworldstats.com/ stats7.htm>. Acesso em: 26 set. 2018. a) Qual é o país mais conectado à internet? Toda a população desse país tem acesso a esse serviço? b) E em termos relativos, qual é o país mais conectado e o menos conectado entre os que constam na ta- bela? Explique a situação desses países. Qual é a situação do Brasil? c) Qualéalínguamaisusadanainternet?Porquê?Qualéaposiçãodoportuguês? Capítulo 3 ■ Redes globais de informações 35 OS MAIORES USUÁRIOS DA INTERNET EM TERMOS ABSOLUTOS – 31 DEZ. 2017 Posição/país Total de usuários (em milhões) Porcentagem sobre o total da população As dez línguas mais usadas na internet – 31 dez. 2017 804 950 337 219 9 8 1 16 134 118 109 92 Inglês Chinês Espanhol Árabe Português6 Indonésio 1 052 Francês Japonês Russo Alemão Todas as outras 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 Milh›es de usu‡rios Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Consolidando conhecimentos de hoje e a influência do Império Romano no final da era antiga e início da era Cristã. tadas à internet sejam do grupo dos países em desen- volvimento ou emergentes. Isso acontece por causa da elevada população desses países. O índice de conexão, contudo, é mais baixo quan- do comparado ao de países desenvolvidos. b) Em termos relativos, o país mais conectado são os Es- tados Unidos, com 95,4% da população, e o menos conectado é a Índia, com 34,1%. Os Estados Unidos apresentam um elevado percentual de pessoas co- nectadas à internet, seme- lhante ao de outros países desenvolvidos, como o Ja- pão, porque as pessoas têm renda suficiente para comprar computadores e o serviço de provedores de acesso. Na Índia, apesar de todo o avanço tecnológico na área de informática, ain- da há milhões de pessoas sem acesso à internet. En- tretanto, como esse país (assim como a China) tem mais de 1 bilhão de habi- tantes, o número total de internautas é muito grande. O Brasil é o quarto país com maior número de in- ternautas (é o quinto país mais populoso do mun- do), mas o índice de cone- xão da população (71% têm acesso à internet) ainda é relativamente baixo quan- do comparado ao de paí- ses desenvolvidos, embora mais elevado que o da Índia e mesmo que o da China, mas semelhante ao de ou- tro país do BRICS, a Rússia. c) A língua mais usada na in- ternet é o inglês. Isso ocorre porque é o idioma mais usa- do nos negócios, na ciência, no turismo e consequente- mente na comunicação in- ternacional via internet. Ou seja, é a língua da globaliza- ção. Por exemplo, boa parte dos indianos, que são fluen- tes nessa língua, utilizam a internet em inglês. O chinês vem em segundo lugar, mas é muito circunscrito à China, que é o país mais populoso do mundo. O português é a quinta língua mais usada na internet, mas é bem menos usado do que as duas domi- nantes.
12. A proposta de análise dos dados expressos em tabelas e gráfi- cossobreusuáriosdainternetelínguasusadasnaredemun- a)Emtermosabsolutos,opaísmaisconectadoàinternetéaChi- dial de computadores contempla parcialmente a habilidade EF09GE14. Se considerar conveniente, proponha aos alunos uma discussão interdisciplinar com História sobre a seguinte frase: “O inglês é o latim dos tempos modernos”. Dessa forma, pode-se fazer um pa- ralelo entre a influência dos Estados Unidos no mundo globalizado na, com 772 milhões de usuários em dezembro de 2017 (o que correspondia a 18,7% da conexão mundial). Esse grande número se deve à enorme população do país, mas corresponde a 54,6% de seus habitantes. Ou seja, quase metade da população chine- sa ainda não tem acesso à internet. Chama a atenção o fato de que sete dos dez países com maior número de pessoas conec- CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 35

Lendo texto e mapas Nesta seção será discutido, por meio de textos e mapas te- máticos, o papel das corpora- ções internacionais na vida das pessoas em um mundo globali- zado e interconectado. Assim, contemplam-se, parcialmen- te, as habilidades, EF09GE02, EF09GE05 e EF09GE14 e as competências CG5, CCH6, CCH7, CEGeo3 e CEGeo4. Certifique-se de que todos os alunos compreendem o texto (caso queira propor sua leitu- ra na íntegra, acesse o endere- ço indicado na fonte). Garanta também a compreensão dos mapas temáticos: o primeiro, que representa a quantidade de usuários do Facebook por meio de círculos proporcionais (total) e de gradação de cores (porcentagem da população), e o segundo, que mostra a cen- sura na internet por meio de gradação de cores. Lendo texto e mapas 36 UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborado com base em FNSP. Sciencespo. Les utilisateurs de Facebook. Atelier de cartographie 2013. Disponível em: <http:// cartotheque.sciences-po.fr/ media/Les_utilisateurs_de_ Facebook_avril_2012/2357/>. Acesso em: 30 ago. 2018. 39 70,8 Sem dados

• Apenas valores maiores que 1 milhão estão representados. 40 10 1 0 2 550 km 3 100 36 Unidade 1 ■ Globalização e redes A questão das fake news, como vimos, ganhou muita importância durante a campanha presidencial dos Estados Unidos em 2016, e uma das redes sociais mais sujeitas a propagação de notícias falsas é o Facebook. A empresa vem sendo cobrada para implantar algum mecanismo de controle sobre as notícias falsas, mas historicamente tem resistido, como indica o trecho a seguir. Leia o texto, analise os mapas e faça o que é proposto a seguir. Facebook desmonta rede brasileira de fake news “O Facebook é uma plataforma de tecnologia e não uma editora ou empresa de mídia”, foi o mantra oficial da empresa durante muitos anos. Repetida por Mark Zuckerberg e pelo departamento de comunicação da empresa à exaustão, a frase era o pilar da empresa para se eximir da responsabilidade sobre o que era publica- do na rede social. Ora, se ela é apenas uma ferramenta e não uma empresa de mídia, não é possível responsabilizá-la por alguns usuários publicarem notícias falsas e discursos perigosos em seus murais, certo? Mas o argumento foi perdendo força com o passar dos anos e se tornou (junto à questão da privacidade digital) um dos temas principais do depoimento de Mark ao Congresso americano durante a já histórica polêmica do uso da plataforma pela companhia britânica Cambridge Analytica – mesma empresa que trabalhou para a campanha de Donald Trump em 2016 e conseguiu manipular a opinião pública implantando fake news na rede. Não importam os termos técnicos, o mundo está de olho no Facebook e a empresa, discretamente, passou a puxar a responsabilidade para si. Assim a guerra contra as notícias falsas ganhou força. Usu‡rios do Facebook Ð 2012 Círculo Polar Ártico Trópico de Câncer OCEANO a Equador PACÍFICO w e n Trópico de Capricórnio er G Círculo Polar Antártico Parcela da popula•‹o mundial (%) Em milhões* 0,03 7 155 22 OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO ÍNDICO ar oti h 0° ci e d o n ai dir e M OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO d e d o vi u qr A/ z a V ai n o S

Em abril deste ano, foi anunciada uma parceria entre a empresa e o verificador de notícias Boom, para melhorar o feed de notícias da Índia (onde o problema já resultou na morte de 22 pessoas), um mês antes das eleições do país. As páginas que foram pegas repercutindo a má prática tiveram o alcance dos seus posts di- minuído drasticamente, tornando-as menos relevantes. A investida do Facebook deu tão certo que foi repercutida em outros países, inclusive no Brasil, em parceria com as agências Aos Fatos e Lupa. Mas nunca houve no Brasil uma operação tão complexa quanto a desta quar- ta-feira (25), que desmontou uma rede coordenada com 196 páginas e 87 contas. Juntas, as páginas tinham mais de meio milhão de seguidores e eram usadas para causar a impressão de que uma notícia falsa viesse de diferentes veículos de co- municação independentes. b) O Facebook não é utilizado na China, o país que mais tem pessoas conectadas à internet, porque o governo chinês não autoriza seu funcionamento. Como mostra o mapa Censura da internet – 2012, a China impõe um controle sistemático da internet para impedir manifestações contrárias ao governo ou favoráveis à liberdade de expressão, aos direitos humanos, a minorias étnicas, etc. OCEANO PACÍFICO 2 040 km [...] Trópico de Câncer Equador OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Capricórnio Grau de censura da internet Sistemático Importante Seletivo Ausente País fora do estudo e er G SALI, Felipe. Facebook desmonta rede brasileira de fake news. Superinteressante, 25 jul. 2018. Disponível em: <https://super.abril.com.br/tecnologia/facebook- desmonta-rede-brasileira-de-fake-news>. Acesso em: 30 ago. 2018. Censura da internet – 2012 Círculo Polar Ártico OCEANO PACÍFICO 0° hci OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO ÍNDICO OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO ar oti e d a o d vi qr u Círculo Polar Antártico Fonte: elaborado com base em FNSP. Sciencespo. La censure d’internet. Atelier de cartographie 2013. Disponível em: <http://cartotheque.sciences-po.fr/ media/La_censure_dInternet_novembre_2012/2355/>. Acesso em: 30 ago. 2018. Compreendendo texto e mapas a) Em quais países o Facebook tem maior número de usuários? b) Em qual dos países com maior número de pessoas conectadas à internet essa rede social não é utilizada? Por quê? c) Discuta esta questão com os colegas: Notícias falsas devem ser combatidas com o controle do Estado sobre a informação ou com mais informação? Resposta pessoal. a) O Facebook tem maior número de usuários nos Estados Unidos, Índia, Indonésia e Brasil. w 0° 4 080 n e d o ai n dir e M FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Lendo texto e mapas a)Comentecomosalunosque o Facebook foi criado por Mark Zuckerberg e outros quatro colegas da Universi- dade Harvard, entre eles o brasileiro Eduardo Saverin, que hoje é sócio minoritário da empresa, mas não parti- cipa de sua administração. b)Comente que na China atuam redes sociais cria- das no próprio país, como a Sina Weibo, a mais popular, que são autorizadas pelo governo e aceitam o con- trole estatal sobre as in- formações. c) Aqui cada aluno deve expor suas opiniões e confrontá- -las com as dos colegas. É muito importante que os alunos compreendam que, como foi discutido na se- ção Trocando ideias e na seção Para conhecer mais do capítulo 3, a “alfabetiza- ção digital” é a melhor forma de controlar notícias falsas. Desse modo, ao expressar seus pontos de vista, eles devem ressaltar a impor- tância da circulação de in- formações fundamentadas, que confrontem as infun- dadas, checando as infor- mações falsas divulgadas pela própria mídia e pelos usuários, e não por meio do controle do Estado. Os alu- nos devem perceber que o Facebook, rede social cujo funcionamento pressupõe a livre circulação das infor- mações, é mais utilizado em países onde há liberdade de expressão e de opinião. Nos países que impõem censu- ra sistemática da internet, comoaChinaeoIrã,arede social não é utilizada. Isso não quer dizer que o Face- book (ou qualquer outra re- de social) possa se eximir da responsabilidade pelas informações publicadas: ele deve contribuir com investi- gações para desmascarar grupos envolvidos na disse- minação de notícias falsas que possam, por exemplo, interferir em um processo eleitoral, ou de informações de cunho racista, sexista, xenófobo ou que atentem contra qualquer um dos di- reitos humanos ou ponham em risco a vida de pessoas ou grupos. Capítulo 3 ■ Redes globais de informações 37 0 A/ z a V ai n o S CAPÍTULO 3 – MANUAL DO PROFESSOR 37

                                          Objetivos da Unidade

Ao final desta Unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • identificaradiferençaentre indústria e fábrica, entre artesanato e manufatura; • compreenderaorigemda industrialização e sua pos- terior expansão pelo mundo; • associarocarvãomineralà Primeira Revolução Indus- trial e o petróleo e a eletri- cidade à Segunda; • compreender caracterís- ticas das três revoluções industriais; • compreender mudanças ambientais e culturais pro- vocadas pela sociedade de consumo; • entenderqueaeconomia pode ser dividida em três grandes setores de ativida- de, que funcionam de forma interdependente; • compreenderaclassifica- ção das indústrias segun- do padrões internacionais adotados pelo IBGE; • reconheceradistribuição geográfica das indústrias e os fatores locacionais que ex- plicam essa espacialização; • associarosparquestecno- lógicos à geografia da Ter- ceira Revolução Industrial e compreender sua distribui- ção no mundo e no Brasil. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competências Gerais (CG)

1. Valorizareutilizarosconheci- mentos historicamente cons- truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realida- de, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, de- mocrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade in- telectual e recorrer à abor- dagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criativida- de, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver proble- mas e criar soluções (in- clusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. UNIDADE Competências de Ciências Humanas (CCH)

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e pro- pondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo es- paço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

5. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio es- paço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo)

6. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a inte- ração sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 38 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR Produção industrial no mundo 2 38

                                           Pense em todos os produtos industrializados que existem na sua casa, na escola, nas ruas, no supermercado... É difícil imaginar a vida sem essas mercadorias. Hoje, elas são produzidas em grande quantidade por indústrias de vários tipos, mas houve um tempo em que tudo era feito de modo artesanal.
   

Nesta unidade, você estudará o desenvolvimento da industrialização e compreenderá como as indústrias se organizam e se distribuem no mundo. Saberá também como funcio- na o fluxo de mercadorias entre os países. Observe a imagem e reflita: Qual é a influência dos robôs na produção industrial? Fábrica robotizada em Greer, na Carolina do Sul (Estados Unidos), 2018. Sob o comando de apenas um funcionário, os robôs soldam componentes de carroceria para veículos. Luke Sharrett/Bloomberg/Getty Images 39 Orientações didáticas Aproveite a imagem e a ques- tão proposta na abertura desta unidade para identificar os co- nhecimento prévios dos alunos e os conceitos cotidianos que eles trazem sobre o assunto. Pergunte, por exemplo: Você sabe o que é indústria? E fábri- ca? Há diferença entre uma e outra? Há alguma fábrica fun- cionando perto de onde você mora? Como você acha que os bens consumidos pela popula- ção eram produzidos antes de existirem as indústrias? Quando começou o processo de indus- trialização no mundo? Qual a relação da atividade industrial com a agropecuária e o comér- cio e os serviços? 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimen- to geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técni- cos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, lo- calização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, res- ponsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, pro- pondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. Sugestão de aprofundamento Para conhecer melhor a relação entre indústria e agri- cultura, leia o artigo a seguir. SILVEIRA, Jose M.; BUAI- NAIN, Antônio M. Relações agricultura-indústria. Esta- dão, 14 maio 2013. Disponí- vel em: <https://economia. estadao.com.br/noticias/ geral,relacoes-agricultura- industria-imp-,1031513>. Acesso em: 17 out. 2018. UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR 39

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE10 Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de pro- dutos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE11 Relacionar as mu- danças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as trans- formações no trabalho em di- ferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. Orientações didáticas Explore com os alunos o tex- to da abertura deste capítulo e esclareça alguns equívocos co- muns que ocorrem no uso dos nomes Inglaterra, Grã-Bretanha e Reino Unido – muitas vezes usados como se fossem a mes- ma coisa. Se julgar conveniente, apresente um mapa político do Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte para que os alu- nos visualizem a configuração dos territórios. Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte é o nome ofi- cial de um Estado composto de Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte. Em 1707, a união entre a Inglater- ra (que já havia anexado Gales em 1282) e a Escócia criou o Reino Unido da Grã-Bretanha. Em 1801, após uma rebelião nacionalista na ilha vizinha, os ingleses anexaram a Irlanda e criaram o Reino Unido da Grã- -Bretanha e Irlanda. Em 1921, o Reino Unido aceitou a indepen- dência da Irlanda (país predo- minantemente católico), com exceção de seis condados de maioria protestante, localiza- dos no norte dessa ilha. Assim, o nome desse território mudou para Reino Unido da Grã-Breta- nha e Irlanda do Norte. Analise com os alunos a fo- tografia que retrata o início da industrialização para que eles percebam como as condições de trabalho eram insalubres nas fábricas nesse período. Os alunos devem notar que o espa- ço era muito apertado e pouco ventilado para abrigar tantas trabalhadoras. 40 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 4 Vamos tratar de: ■ Artesanatoe manufatura ■ Asrevoluções industriais ■ Expansãodo processo de industrialização ■ Problemas socioambientais provocados pela industrialização 40 O que Ž O Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte é o nome oficial do Estado composto por Inglaterra, Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte. Origem e desenvolvimento da indústria As primeiras indústrias foram criadas no final do século XVIII no Reino Unido, principalmente na Inglaterra, a região que mais se industrializou. Nessa época, as fábricas geralmente eram construídas perto das fontes de energia e de ma- téria-prima. Além disso, também eram instaladas próximas aos merca- dos consumidores. Atualmente, a proximidade das fontes de energia e do mercado consumidor não é mais tão necessária. As indústrias que transformam grandes quantidades de matérias-primas, como as siderúrgicas, podem se localizar afastadas das áreas de extração do minério de ferro ou do carvão mineral. As indústrias que produzem grandes quantidades de bens para o consumidor final, como a de vestuário, podem montar fábricas em qualquer lugar. Isso acontece porque hoje o mercado consumidor delas é, muitas vezes, o mundo todo. O que provocou essas mudanças na geografia das indústrias? Durante o estudo deste capítulo você obterá as respostas para essa e ou- tras questões. Para compreender a organização das indústrias na atualidade e sua distri- buição no espaço geográfico é importante estudarmos resumidamente como foi a Revolução Industrial. Observe a seguir uma fotografia que mostra o interior de uma fábrica no início do século XX. Mulheres trabalhando em indústria têxtil de algodão na Espanha, início do século XX. No início da industrialização, o ambiente de trabalho das fábricas era inseguro e insalubre; muitas delas também empregavam crianças. Library of Congress/Corbis/VCG/Getty Images

                                             Para conhecer mais

O que é Conheça no texto a seguir uma definição de indústria e fábrica. Indústria: Conjunto de atividades produtivas que se caracterizam pela transformação de matérias-primas, de modo manual ou com auxílio de má- quinas e ferramentas, no sentido de fabricar mercadorias. De uma maneira bem ampla, entende-se como indústria desde o artesanato voltado para o autoconsumo até a moderna produção de computadores e instrumentos eletrônicos. A indústria moderna surgiu com a Revolução Industrial (séculos XVIII-XIX), como resultado de um longo processo que se iniciou com o arte- sanato medieval, passando pela produção manufatureira (primeiro momento da organização fabril). A indústria contemporânea caracteriza-se pela pro- dução em massa nas fábricas, na qual os objetos padronizados resultam da intensa mecanização e automação do processo produtivo. Outra caracterís- tica é a racionalização do trabalho, objetivando o aumento da sua produtivi- dade e o máximo rendimento das máquinas. Ocorreu também uma radical mudança na estrutura da direção e da propriedade das indústrias: as socie- dades anônimas tornaram-se a forma mais frequente de propriedade e a or- ganização do processo produtivo passou à responsabilidade de um corpo de técnicos administradores, ao qual cabe realizar o planejamento da produção e a política de investimentos. Nos países altamente industrializados, muitas empresas perderam seu caráter local, tornando-se grandes corporações mul- tinacionais. Distinguem-se as indústrias em vários ramos, conforme os bens que produzem: indústrias de bens de capital ou bens de produção (máquinas, equipamentos), indústrias de bens intermediários (matérias-primas para outras empresas) e indústrias de bens de consumo (artigos de utilidade in- dividual ou familiar). São classificadas como indústrias tradicionais ou de trabalho intensivo as que ocupam grande contingente de mão de obra e se apoiam em tecnologia atrasada; e como indústrias modernas ou de capital intensivo as portadoras de tecnologia sofisticada, com operários altamente especializados e elevada taxa de investimento por pessoa empregada. Fábrica: Conjunto industrial constituído de instalações, equipamentos e trabalhadores voltados para a transformação de matérias-primas. A produção fabril distingue-se da produção artesanal e da produção manufatureira por concentrar grande número de trabalhadores com funções especializadas, as quais são executadas com o auxílio de máquinas-ferramentas. As fábricas podem ser de dois tipos: de processamento e de montagem. As primeiras obtêm o produto mediante transformação de matérias-primas por meios me- cânicos, químicos ou físico-químicos. Nas fábricas de montagem (como as de automóveis), o produto final resulta da combinação de peças e subconjun- tos mecânicos produzidos nas fábricas de processamento. Há ainda as fábri- cas que combinam os dois tipos acima citados. As primeiras fábricas surgiram na Inglaterra com a Revolução Industrial, no final do século XVIII, quando a introdução da máquina a vapor na produção permitiu o aumento da produti- vidade e a intensificação da divisão do trabalho; atualmente, o desenvolvi- mento desses fatores se apoia na automação. SANDRONI, Paulo. Dicionário de economia do século XXI. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 328 e 425. ■ Qual é a diferença entre indústria e fábrica? Capítulo 4 ■ Divisão do trabalho é a distribuição das atividades produtivas entre pessoas ou grupos sociais, de acordo com a formação e a posição que ocupam na sociedade e nas relações de propriedade. A divisão do trabalho gera especializações, por exemplo, há empresários, professores, engenheiros, pedreiros, encanadores, etc. Em uma fábrica, a divisão do trabalho pode se dar por funções: cada operário executa uma parte do processo produtivo, tornando-se especializado. Indústria é um conjunto de atividades produtivas que se caracterizam pela transformação de matérias-primas em produtos acabados; essas atividades produtivas são realizadas, hoje em dia, no interior de fábricas. Já fábrica é um conjunto industrial composto de prédios, máquinas, ferramentas e trabalhadores, que transformam matérias-primas em bens diversos. Origem e desenvolvimento da indústria 41 Para conhecer mais Ao explorar o texto apresen- tado nesta seção, certifique-se de que todos os alunos conse- guiram compreendê-lo, pois só assim eles poderão interpretá-lo adequadamente. Depois, discu- ta com os alunos o significado de “fábrica” e “indústria”. Dê exemplos de fábricas e indús- trias que os alunos conheçam, propondo que eles estabeleçam a diferenciação entre elas, para relacionar os conceitos com a realidade dos alunos (investi- gue no munícipio em que está localizada a escola ou em muni- cípios vizinhos exemplos mais próximos deles). CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 41

                                          Orienta•›es did‡ticas

Ao fazer a distinção entre artesanato e manufatura e tra- tar das revoluções industriais e das mudanças técnicas na produção, são mobilizadas a habilidade EF09GE11 e a com- petência CG1. Explique aos alunos a dife- rença entre manufatura e arte- sanato. Pontue que são formas de produção que precedem a Revolução Industrial. Embora o artesanato ainda exista, é uma produção de nicho, realizada em pequena escala. A produ- ção que abastece o mercado consumidor mais amplo com os bens de consumo necessários é feita industrialmente. Aprovei- te para discutir o significado de “divisão do trabalho”, que existe na sociedade como um todo e se transformou com o avanço das técnicas de produção ao longo da história. No artesanato não havia divisão do trabalho, e continua não havendo nas ativi- dades artesanais que até hoje existem. A divisão do trabalho surgiu com a manufatura e foi intensificada com a indústria. Proponha aos alunos a orga- nização de uma exposição de produtos artesanais e indus- triais na sala de aula para con- solidar esses conceitos. Peça a eles que levem para a sala de aula exemplos de produtos fei- tos artesanal e industrialmente. Eles podem levar imagens que representem os produtos ou os próprios produtos fisicamente, desde que sejam pequenos e não representem nenhum risco ao aluno ou aos colegas. 42 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR manufatura: produção na qual, apesar de haver certa divisão do trabalho, as técnicas empregadas ainda são artesanais, o que exige maior quantidade de trabalhadores em comparação com a indústria. A origem do termo está associada a processos manuais de produção, uma vez que as manufaturas utilizavam ferramentas, e não máquinas, como nas indústrias modernas. Rendeira de bilro (instrumento utilizado para a confecção da renda) no município de Aquiraz (CE), em 2018. A produção de peças exclusivas é uma atração, principalmente para turistas. Por volta do século XIV, a forma de produção começou a se modificar em alguns centros urbanos da península Itálica, em Flandres – onde hoje se loca- lizam a Bélgica e os Países Baixos – e na Inglaterra. As etapas da produção foram divididas entre os trabalhadores. No caso dos sapatos, por exemplo, um trabalhador desenhava o modelo, outro cortava o couro e um terceiro costu- rava. Ou seja, começou a ocorrer uma divisão do trabalho. Inicialmente, os artesãos realizavam as tarefas especializadas no lugar onde moravam. Com o tempo, passaram a trabalhar reunidos em um mesmo local. Esse modo de produção é denominado manufatura. Com a divisão do trabalho, a quantidade de mercadorias produzidas aumen- tou. Ao realizar uma única tarefa, o trabalhador passou a executá-la com mais agilidade, pois deixou de dispender tempo passando de uma tarefa para outra. Além disso, foram desenvolvidas ferramentas mais adequadas para a produção. 42 Unidade 2 ■ Produção industrial no mundo Diferença entre artesanato e manufatura Os primeiros objetos de uso pessoal produzidos pelas sociedades humanas eram artesanais. O artesanato é uma forma de produção individual ou em peque- nos grupos na qual não se utilizam máquinas, apenas ferramentas. Cada trabalha- dor executa todas as etapas da produção. Para fazer um calçado, por exemplo, ele desenha o modelo, corta o couro, faz a sola e depois monta o produto. Essa forma de produção existe desde que os seres humanos começaram a lascar pedras para produzir as primeiras ferramentas. Mas foi durante a Idade Média, entre os séculos V e XV, que ela adquiriu maior importância. O artesa- nato continua existindo mesmo nos países com industrialização consolidada e, muitas vezes, é valorizado pela exclusividade das peças produzidas. Obser- ve na fotografia a seguir um exemplo de produção artesanal. Delfim Martins/Pulsar Imagens

                                             Primeira Revolução Industrial

Na estante A Inglaterra foi o país que mais avançou tecnologicamente e mais acumulou capitais na fase do capitalismo comercial. Isso aconteceu porque boa parte do dinheiro obtido no comércio com as colônias foi investido nas indústrias nas- centes no final do século XVIII. O setor industrial que ganhou maior destaque na época foi o têxtil. A trans- formação do algodão em fios e a confecção de tecidos passou a ser realizada por máquinas hidráulicas (que utilizam a força da água), trabalho que até então era realizado por pessoas que tinham máquinas de fiar e teares manuais em suas casas (observe a imagem abaixo). A produção de fios era entregue às tecelagens, que os transformavam em tecidos. A produção passou a acontecer nas fábricas, localizadas nos centros ur- banos que estavam em crescimento, e reuniam os operários, muitos vindos das áreas rurais, em um mesmo local. Dessa forma, os proprietários das fá- bricas controlavam a produção e, para obter maior produtividade, sub- metiam os trabalhadores a longas jornadas de trabalho. Família da região de Flandres (Europa) trabalhando em tear manual (cena do século XIV em imagem produzida em 1754). A máquina a vapor A máquina a vapor foi desenvolvi- da pelo inventor escocês James Watt entre 1765 e 1785 (veja a ilustração ao lado). Inicialmente, era utilizada na fiação de tecidos e na retirada de água das minas de carvão, permitindo o trabalho dos mineradores. Essa in- venção provocou ainda mais mudan- ças na configuração das fábricas. Máquina a vapor instalada na oficina de James Watt, em Birminghan (Inglaterra), em 1778. TEIXEIRA, Francisco M. P. Revolução industrial. 12. ed. São Paulo: Ática, 2004. O autor recorre à ficção e à criação de personagens para recriar o universo da Primeira Revolução Industrial, com suas fábricas, máquinas e operários. Capítulo 4 ■ Origem e desenvolvimento da indústria 43 Science Photo Library/Fotoarena Hulton Archive/Getty Images Orientações didáticas Proponha aos alunos que observem as imagens desta página e imaginem como de- via ser uma fábrica no início da Revolução Industrial e como devia ser trabalhar nelas. Para trazer mais elementos para a reflexão, selecione trechos do livro Revolução Industrial, in- dicado no boxe Na estante, e apresente aos alunos. Sugestão de aprofundamento Este vídeo mostra uma aula do professor Peter De- mant, do Instituto de Re- lações Internacionais da Universidade de São Paulo, na qual ele trata da Revolu- ção Industrial desde seus primórdios, no Reino Unido, e das transformações técni- cas, econômicas e socioes- paciais que ela provocou. A Revolução Industrial: hegemonia britânica e colonialismo – 1750-1914. Peter Demant. TV Cultura. 2016. 29 min 49 seg. Disponível em: <http://tvcultura.com.br/ videos/35537_historia-das- relacoes-internacionais-aula- 15-1750-1914-a-revolucao- industrial-hegem.html>. Acesso em: 18 out. 2018. CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 43

Orientações didáticas Ao iniciar o estudo sobre a máquina a vapor, explore com os alunos o mapa que mostra a expansão das ferrovias nos pri- mórdios da Revolução Industrial na Europa e ressalte que essa expansão foi fundamental para facilitar a circulação de merca- dorias (estimulando o comércio dos bens produzidos pelas in- dústrias nascentes) e de pes- soas (interligando as cidades e tornando as distâncias “me- nores”). Lembre-os de que nes- sa época as locomotivas eram movidas por motor a vapor (a eletricidade seria descoberta apenas na Segunda Revolução Industrial). O carvão mineral era queimado em uma caldeira para aquecer a água e transformá- -la em vapor, que sob pressão movimentava o motor e movia o trem (ou o navio; também havia embarcações a vapor). Sugestão de aprofundamento Para saber mais sobre as locomotivas a vapor, consul- te os textos disponíveis no endereço eletrônico abaixo. OLIVEIRA, Wellington M.; ROSA, Luís G. D. Locomotivas a vapor. Faculdade de Enge- nharia Mecânica – Unicamp. Disponível em: <www.fem.uni camp.br/~em313/paginas/ locom0/locom0.html>. Aces- so em: 18 out. 2018. Sugestão de aprofundamento Esse texto aponta os be- nefícios e as vantagens das ferrovias, além de apresen- tar um breve histórico de seu desenvolvimento no Brasil. Qual a importância das ferrovias para o desenvol- vimento socioeconômico. Vale, 22 nov. 2017. Dispo- nível em: <www.vale.com/ brasil/PT/aboutvale/news/ Paginas/qual-a-importan cia-das-ferrovias-para- o-desenvolvimento-socio economico-de-um-pais. aspx>. Acesso em: 18 out. 2018. Nas caldeiras das máquinas a vapor, o carvão (primeiro o vegetal e, depois, o mineral, cujo rendimento é muito maior) era queimado para aquecer a água, transformando-a em vapor, que sob pressão movia as máquinas. Dessa manei- ra, as máquinas ficaram mais eficientes e a capacidade de produção das fábri- cas aumentou, intensificando o processo de industrialização. Aos poucos, o carvão mineral passou a ser a principal fonte de energia utilizada e a máquina a vapor revolucionou também os meios de transporte e passou a ser utilizada em outras indústrias. A pressão do vapor de água podia ser utilizada para movimentar desde máquinas leves, como as que produziam tecidos, até locomotivas e navios. Observe nos mapas abaixo como as ferrovias se expandiram rapidamente para o restante da Europa entre 1840 e 1880. Observe também no mapa da página a seguir que, a partir de 1760, o desen- volvimento industrial incentivou a construção de canais de navegação, interli- 44 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR Europa: ferrovias – 1840 gando rios e portos marítimos. Essa expansão da rede de transportes oti e d d a promoveu a integração entre países e re- o u vi a/ qr giões do continente, e a circulação de pes- n s e a g soas, matérias-primas e produtos industria- mi e d c o lizados cresceu significativamente. Com n a B isso, houve uma ampliação da produção e da troca de bens, gerando cada vez mais riqueza. 0o Mar do Norte Liverpool Manchester Londres ar OCEANO ATLÂNTICO 4 5 o N 0 Fonte: elaborado com base em LEBRUN, François (Dir.). Atlas historique. Paris: Hachette, 2000. p. 38. Explorando os mapas Em qual região da Europa houve maior expansão das ferrovias? Por que? Na Europa Ocidental, principalmente em torno no mar do Norte. Nessa região se localizavam os países mais t i c o l B á a r M Viena 365 km 730 n e o l i c o Glasgow Mar do t á Norte B a r Liverpool M Manchester Hamburgo Londres Bruxelas Berlim Colônia Varsóvia Rouen Lille Frankfurt Praga Paris Stuttgart Viena Basileia Budapeste Lille Bruxelas Paris Bordeaux M a r M Europa: ferrovias – 1880 industrializados da época (isso permanece válido para os dias de hoje). Fonte: elaborado com base em LEBRUN, François (Dir.). Atlas historique. Paris: Hachette, 2000. p. 38. 44 Unidade 2 ■ Produção industrial no mundo o vi e d i t e r r â Estocolmo São Petersburgo Berlim OCEANO ATLÂNTICO 4 5 o N Bordeaux Lyon Milão Veneza 0 365 km 730 mi e Madri Marselha M ar oti a r M e d i t e r r â u qr 0o Roma n e o d e a d a/ s n e g a d o c n a B

ar oti e d d a 0o o vi u qr a/ s n Glasgow e g a Edimburgo Mar do Norte Manchester Leeds Liverpool Sheffield Birmingham mi Copenhague e m Mar Báltico e d o 1 8 7 0 c n a B em 1890 Segunda Revolução Industrial No final do século XIX, a utilização de novas fontes de energia, como o petróleo e a eletricidade, resultou numa grande expansão econômica e geográfica da industriali- zação. Esses avanços caracterizaram o período que ficou conhecido como Segunda Revolução Industrial. Foram desenvolvidos novos setores industriais, como o químico, o elétrico e o automobilístico, ampliando a oferta de produtos e a quantidade de consumidores. As indústrias passaram cada vez mais a utilizar máquinas elétricas em lugar das máquinas a vapor. Nos trans- portes, foram construídos os motores à explosão interna, que queimam deri- vados de petróleo, como a gasolina e o diesel. O automóvel foi o grande símbolo dessa etapa da industrialização (a fotografia acima destaca um dos primeiros modelos de automóvel daquela época). Ainda no século XIX, o processo de industrialização atingiu outros países europeus, como mostra o mapa a seguir, além de países de outros continentes, como os Estados Unidos e o Japão. Já no século XX, a industrialização expan- diu-se para o Canadá, a Austrália, a Coreia do Sul e alguns países em desen- volvimento, com destaque para o Brasil, a Argentina, o México, a China, a Índia, a Turquia, a Indonésia, a África do Sul e a Nigéria. Oldsmobile, fabricado em 1886, exposto no Museu Nacional dos Estados Unidos, em Washington, D.C. Na tela Tempos modernos. Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos: United Artists e Charles Chaplin Productions, 1936. 1 h 23 min. Clássico do cinema, o filme retrata com certo humor o cotidiano de um operário no interior de uma fábrica nos Estados Unidos, nas décadas de 1920-1930. Mostra como eram as indústrias na época da Segunda Revolução Industrial. Orientações didáticas Explore o mapa “Europa: desenvolvimento industrial – século XIX” com os alunos, orientando-os a identificar que o processo de industrialização nasceu no Reino Unido no final do século XVIII e, depois, ao lon- go do século XIX, expandiu-se para outros países da Europa. Embora o mapa não mostre es- sa informação, sabemos que na mesma época esse processo se expandiu para países de outros continentes, como Estados Uni- dos (América) e Japão (Ásia). Chame a atenção dos alu- nos para o fato de que o mapa apresenta os limites atuais dos países, uma vez que, por conta da grande abrangência tempo- ral dos fenômenos retratados, corria-se o risco de incorrer em imprecisões históricas caso de- limitássemos as fronteiras da época. Se julgar conveniente, mostre um mapa político atual para que os alunos o comparem com o mapa da página e possam identificar os países aos quais as cidades indicadas pertencem. Peça aos alunos que obser- vem a fotografia do automóvel da época da Segunda Revolu- ção Industrial e que imaginem como era andar em um carro desses. Ao explorar a foto do Oldsmobile espera-se que eles percebam que esse automóvel era uma carroça, ou melhor, uma carruagem adaptada. Até hoje, quando se quer depreciar um carro é comum chamá-lo de car- roça, voltando às origens desse veículo. Ao compará-lo com os automóveis atuais, os alunos devem observar, mobilizando a habilidade EF09GE11, que houve um grande avanço tec- nológico desde então. Europa: desenvolvimento industrial – século XIX Berço da Revolução Industrial (século XVIII) Região industrializada em meados do século XIX Região industrializada no final do século XIX Siderurgia a carvão mineral (alto-forno) Bacias carboníferas Siderurgia a carvão vegetal Têxtil Metalurgia pesada Metalurgia de transformação Transportes Principais canais de navegação construídos entre 1760 e 1830 Principais portos Expansão urbana Cidades com mais de 100 000 habitantes em 1850 Limites atuais OCEANO ATLÂNTICO ÁFRICA Fonte: elaborado com base em LEBRUN, François (Dir.). Atlas historique. Paris: Hachette, 2000. p. 39. Após o Reino Unido, que foi o berço da Revolução Industrial, em meados de século XIX o processo de industrialização atingiu a Bélgica, os Países Baixos, a França e a Alemanha; no final do século XIX, atingiu a Itália, a Áustria, países do Leste Europeu, como a Polônia e a Rússia, e países nórdicos, como a Suécia e a Dinamarca. Contribuiu para essa expansão Capítulo 4 ■ Origem e desenvolvimento da indústria 45 a existência de uma ampla rede de rios interligados por canais de navegação e a expansão das ferrovias, como vimos no mapa da página anterior. Sugestões de aprofundamento 4 5 o N Nantes Essen Halle Frankfurt Munique Plymouth Portsmouth em 18 1 Londres 5 Lille Liège 3 0 5 0 Paris 1 8 1 8 m em e Berlim Breslau Praga Viena Trieste Zenica Varsóvia Bordeaux d e o c h i aw ni 0 ee r ie dn MG r St-Étienne Marselha Mar Mediterrâneo 270 540 km Milão Existem vários museus do automóvel no mundo e no Brasil e em alguns é possível fazer um tour virtual. Para obter dicas de dez museus, consulte esta reportagem. 10 museus do automóvel para visitar. Auto Esporte, 24 nov. 2017. Disponível em: <https://revistaautoesporte.globo.com/Noticias/no- ticia/2016/01/10-museus-do-automovel-para-visitar.html>. Acesso em: 18 out. 2018. Outra sugestão de site de museu é o Henry Ford Museum Of American Innovation, dedicado a um dos grandes inovadores da indústria automobilística, Henry Ford, o criador do famoso Ford T, que revolucionou o setor (em inglês). Henry Ford Museum of American Innovation. Disponível em: <www.thehenryford.org>. Acesso em: 18 out. 2018. Hamburgo Bremen Dantzig Gênova Miriam and Ira D. Wallach Division Of Art, Prints and Photographs/ New York Public Library/Science Photo Library/Fotoarena Explorando o mapa Após o Reino Unido, que países europeus se industrializaram ao longo do século XIX? Que fatores contribuíram para essa expansão? CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 45

                                          Orienta•›es did‡ticas

Retome o mapa da página an- terior e relacione-o com a linha do tempo do processo de indus- trialização, que também deixa evidente o pioneirismo britânico e a gradativa expansão desse processo para outros países da Europa, da América e da Ásia. Di- ferentemente do mapa, aqui é possível constatar a expansão da industrialização para os Es- tados Unidos e o Japão, ainda no século XIX, e, no século XX, para os países então chamados de subdesenvolvidos e hoje co- nhecidos como emergentes. Alerte os alunos para o fato de que o Brasil não consta na linha do tempo do livro do eco- nomista Walt W. Rostow (1916- -2003), mas sabemos que seu processo de industrialização tornou-se mais significativo a partir da década de 1930, as- sim como ocorreu na Argentina e no México. 46 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR Processo de industrializa•‹o lidação de sociedades de consumo, como mostra o gráfico ao lado. No Brasil, o processo de industria- lização ganhou forte impulso a partir da década de 1930, na mesma época do argentino e do mexicano. Porém, até hoje esses países não consolidaram uma verdadeira sociedade de consu- mo, porque grande parte da popula- ção ainda não tem renda suficiente para consumir os bens e serviços dis- poníveis no mercado. O mercado con- sumidor concentra-se sobretudo nas grandes cidades, onde a densidade populacional atrai a instalação de lojas e de centros comerciais. Na foto a se- guir vemos um grande centro de co- mércio popular no Brasil. Fonte: elaborado com base em ROSTOW, W. W. Etapas do desenvolvimento econTMmico. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. p. 12. O primeiro país a se industrializar, o pioneiro da Revolução Industrial, foi o Reino Unido, no final do século XVIII. Já o primeiro país a criar uma sociedade de consumo foram os Estados Unidos, no início do século XX. Explorando o gráfico 46 Consumidores circulam na rua 25 de Março, em São Paulo (SP), importante centro comercial da cidade. Foto de 2017. Ao mesmo tempo que as indústrias se expandiam, foi se desenvolvendo uma sociedade de consumo, isto é, os bens industriais passaram a ser produ- zidos e consumidos em grande escala. No século XX, o mercado consumidor de produtos industrializados se con- solidou. A expansão da capacidade de produção industrial, o crescimento da produtividade e o gradual aumento do salário dos trabalhadores foram deter- minantes para a ampliação do número de consumidores e a gradativa conso- Início da industrialização Consolidação da sociedade de consumo 1780 1800 1820 1840 1860 1880 1900 1920 1940 1959 Reino Unido França Estados Unidos Alemanha Japão Rússia Argentina México China Índia Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens Banco de imagens/Arquivo da editora Qual foi o primeiro país a se industrializar e qual foi o primeiro a criar uma sociedade de consumo?

                                            Terceira Revolução Industrial

Após a Segunda Guerra Mundial, sobretudo a partir da década de 1970, novas tecnologias alteraram profundamente a produção e a circulação de mer- cadorias, consolidando a Terceira Revolução Industrial, também chamada de revolução técnico-científica ou informacional. As grandes inovações dessa fase do capitalismo foram o desenvolvimento da eletrônica e da robótica, que pro- moveram a informatização e a automação da indústria, dos transportes e dos serviços, além do desenvolvimento da internet, que, como vimos no capítulo anterior, revolucionou a forma de as pessoas se comunicarem. O novo modo de produzir e distribuir mercadorias envolve um conjunto de conhecimentos e equipamentos que se atualizam constantemente para acom- panhar o desenvolvimento tecnológico. Houve uma grande mudança também na forma de produzir e distribuir informações e conhecimentos, e o computa- dor e a internet são o grande motor dessa transformação. Atualmente, a mão de obra precisa ser cada vez mais qualificada e a educação básica passa a ser ainda mais importante. A implantação de novos centros industriais em países em desenvolvimento possibilitou a dispersão da produção e do consumo pelo mundo. Além disso, o comércio internacional foi revolucionado por inovações como a do contêiner, que permitiu maior agilidade na transferência de um modal para outro (de caminhão ou trem para o navio, por exemplo), pois o trabalho que antes era executado por muitos trabalhadores e levava uma semana para ser concluído atualmente pode ser realizado por poucos operadores em apenas um dia. Dessa forma, esses avanços também baratearam o transporte internacional de mercadorias. contêiner: caixa de aço ou alumínio de tamanho padronizado usada para transportar mercadorias; os contêineres mais usados são os de 20 pés e os de 40 pés (medem, respectivamente, 6,058 m e 12,192 m de comprimento e ambos medem 2,438 m de largura e 2,591 m de altura). Hannah Reyes Morales/Bloomberg/Getty Images A Terceira Revolução Industrial criou uma nova geografia das indústrias na qual se destacam os tecnopolos, como veremos no capítulo a seguir. Se na Primeira Revolução Industrial as fá- bricas se instalavam perto das minas de carvão, na atual revolução técnico- -científica as empresas de tecnologia se instalam perto das “minas” de co- nhecimento, ou seja, das principais uni- versidades e dos centros de pesquisa. Apesar dos avanços tecnológicos, nas indústrias que utilizam muitos trabalhadores a mão de obra barata ainda é um fator essencial, mais importante do que a proximidade do mercado consumidor ou dos centros de pesquisa. Na foto, linha de produção de circuitos eletrônicos nas Filipinas, em 2018. Capítulo 4 ■ Origem e desenvolvimento da indústria 47 Orienta•›es did‡ticas Para aprofundar a discussão sobre a Terceira Revolução In- dustrial, leia, a seguir, a entre- vista com o economista Jeremy Rifkin, professor da Escola de Negócios Wharton, da Univer- sidade da Pensilvânia. Ao tratar da dispersão da pro- dução e do consumo, caracte- rística da Terceira Revolução Industrial, procure oferecer exemplos que a aproximem da realidade dos alunos para faci- litar a compreensão. Cite o caso de uma empresa multinacional de material esportivo sediada nos Estados Unidos ou na Alema- nha que pode contratar empre- sas terceirizadas para produzir seus uniformes, tênis, bolas, etc., em países cuja mão de obra é barata, sobretudo na Ásia. Em seguida, seus produtos podem ser exportados para o mundo to- do, inclusive para o Brasil. A Terceira Revolução Industrial. Entrevista com Jeremy Rifkin [...] O telefone, o rádio, a TV e o petróleo abriram caminho para uma sociedade de consumo de massa, a Segunda Re- volução Industrial. Movida pelos veículos automotores, es- sa fase agora está chegando ao fim. Teremos de encontrar outras fontes de energia, porque alcançamos o pico mun- dial da produção de petróleo. [...] E o que está substituin- do o modelo da Segunda Revolução Industrial? As últimas décadas foram marcadas por uma profunda mudança na área de comunicações, fruto do computador pessoal e da internet. Hoje, há 2,3 bilhões de pessoas mandando os pró- prios vídeos, fotos e textos para a rede. E o mais incrível é que fizemos isso em 20 anos. A internet é colaborativa e nela o poder não é mais hierárquico. Ao mesmo tempo, estamos evoluindo no sentido de ter uma geração de energia disseminada, fei- ta no nível do indivíduo. Essa é a grande transformação no campo da energia. [...] A Terceira Revolução Industrial. Entrevista com Jeremy Rif- kin. Instituto Humanitas Unisinos, 27 jun. 2012. Disponível em: <www.ihu.unisinos.br/noticias/510884-a-terceira- revolucao-industrial-entrevista-com-jeremy-rifkin%20>. Acesso em: 18 out. 2018. CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 47

                                          Para conhecer mais

Nesta seção, explore com os alunos fotografia tirada por Edward Burtynsky. Em seguida, peça que leiam o texto e façam a atividade proposta. Verifique se há dúvidas de vocabulários antes de dar prosseguimento à atividade. Se julgar conveniente e for possí- vel, exiba o vídeo A história das coisas, indicado na sugestão de aprofundamento da página 50. Depois, organize um debate sobre as características da sociedade de consumo. A imagem reprodu- zida na página e especialmente o vídeo trazem elementos para discutir questões como produ- ção e consumo, consumismo, destruição do ambiente, geração de desigualdades sociais e inter- nacionais, assim como exploração dos países em desenvolvimento (que a narradora do vídeo ainda chama de Terceiro Mundo). Para o debate, solicite aos alunos que pesquisem e levem para a sala de aula reportagens e artigos que tratem de temas relacionados a sociedade de consumo, consu- mismo e impactos ambientais. A reflexão propiciada por esta atividade incorpora o tema con- temporâneo educação para o consumo proposto na BNCC e con- templa a habilidade EF09GE10 e as competências CG2, CCH3, CE- Geo1, CEGeo2, CEGeo3 e CEGeo7. Sugestão de aprofundamento Nessa palestra, Burtynsky mostra que a intenção de seu trabalho fotográfico é sensibilizar as pessoas para os problemas da sociedade de consumo e a importância da sustentabilidade. Ao longo da exposição ele apresenta algumas de suas imagens e aponta as contradições do desenvolvimento capitalista, especialmente na China, que se transformou na fábrica do mundo (o vídeo está em in- glês, mas há opção para le- genda em português). Edward Burtynsky fa- la sobre paisagens fabri- cadas. TED Talks. Estados Unidos, 2005. 34 min 20 seg. Disponível em: <www. ted.com/talks/edward_ burtynsky_on_manufactu red_landscapes?language= pt-br#t-1800804>. Acesso em: 18 out. 2018. 48 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR Na rede Edward Burtynsky O site oficial do fotógrafo apresenta fotos de suas exposições, entre as quais outras imagens de Paisagens transformadas. Disponível em: <www. edwardburtynsky. com>. Acesso em: 24 set. 2018. O objetivo de Burtynsky é, por meio de suas fotos, sensibilizar as pessoas para o problema da sustentabilidade, apontando a contradição da sociedade de consumo, isto é, “o dilema de nossa existência moderna”, como ele diz. Todos nós queremos ter acesso a bens que nos tragam conforto, mas ao mesmo tempo deveríamos perceber que isso causa impactos ambientais. Com sua arte, Burtynsky busca sensibilizar e conscientizar por meio do “diálogo entre atração e repulsão, sedução e medo”. Obra fotográfica de Burtynsky, de 2016, que retrata a extração de mármore em Carrara, Itália. 48 Mudanças ambientais e culturais provocadas pela sociedade de consumo Desde seu início, o processo de industrialização provocou grandes transfor- mações no espaço geográfico e, a partir da Segunda Revolução Industrial, com o avanço das técnicas e o desenvolvimento das sociedades de consumo, essas transformações foram potencializadas. O crescimento da produção e do consumo provocou (e ainda provoca) grandes impactos ambientais, como as várias formas de poluição, a exagerada utilização de algumas matérias-primas e a geração cada vez maior de resíduos, como o lixo domiciliar e industrial. Leia, a seguir, um comentário do fotógrafo canadense Edward Burtynsky sobre seu trabalho, em que retrata a transformação das paisagens e os impactos am- bientais como consequência da expansão do processo de industrialização. Para conhecer mais © Edward Burtynsky/Cortesia Galeria Metivier, Toronto, Canadá Explorando a paisagem residual A natureza transformada por meio da indústria é um tema predominante em meu trabalho. [...] Essas imagens são como metáforas para o dilema de nossa existência moderna. Elas buscam um diálogo entre atração e repulsão, sedução e medo. Somos atraídos pelo desejo de uma vida confortável, no entanto, consciente ou inconscientemente, percebemos que o mundo está sofrendo em conse- quência de nosso progresso. A dependência da natureza para obtermos os recursos para nosso consumo e a preocupação com a saúde do planeta nos coloca em uma desconfortável contradição. Para mim, essas imagens funcio- nam como um reflexo de nosso tempo. ■ BURTYNSKY, Edward. Exploring the residual landscape. Disponível em: <www. edwardburtynsky.com/site_contents/About/introAbout.html>. Acesso em: 2 set. 2018. (Traduzido pelos autores.) As fotos de Burtynsky sensibilizam para a questão ambiental? O que ele quer dizer quando afirma “imagens são como metáforas para o dilema de nossa existência moderna”?

                                             Além dos impactos ambientais, a industrialização provocou e ainda provo- ca muitas mudanças culturais, como nos hábitos de consumo da população. A indústria automobilística, por exemplo, influenciou mudanças nas paisagens das cidades e nos hábitos de consumo em função das possibilidades de deslocamento.

A indústria alimentícia também influenciou os hábitos alimentares de gran- de parte da população do mundo, sobretudo a urbana. Os alimentos industria- lizados passaram a ser produzidos em grande escala, tornando-se mais baratos e acessíveis a grande parte das pessoas, que passaram a consumi-los em maior quantidade. Essa mudança influenciou a saúde das pessoas em todo o mundo, e uma das consequências foi o aumento do sobrepeso e da obesidade na população de diversos países. Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), os índices de sobrepeso e de obesidade triplicaram no mundo desde 1975. Em 2016, mais de 1,9 bilhão de pessoas adultas (com 18 anos ou mais) estavam com excesso de peso; des- tes, 650 milhões eram obesas. Em números percentuais: 39% da população mundial adulta estava com sobrepeso (39% homens; 40% mulheres) e 13% eram obesas (11% homens; 15% mulheres). Também é muito preocupante o aumento do sobrepeso e da obesidade entre crianças e adolescentes, mais suscetíveis aos apelos da publicidade dos alimentos industrializados. Segundo a OMS, em 2016 mais de 340 milhões de crianças e adolescentes estavam com sobrepeso ou obesidade. No Brasil esses índices também estão em crescimento e já são maiores do que a média mundial, como mostram os gráficos a seguir. O que é Segundo a OMS, o sobrepeso se caracteriza quando o Índice de Massa Corporal (IMC) é igual ou maior que 25 kg/m2, e a obesidade, quando o IMC é igual ou maior que 30 kg/m2. Para calcular a massa corporal basta dividir o peso pela altura ao quadrado: IMC = peso (kg)/ altura (m)2. Na tela Estilo de vida saudável. TV Saúde. 2 min 23 s. O vídeo trata de estilo de vida saudável com base nos dados da pesquisa VIGITEL 2016 do Ministério da Saúde. Disponível em: <www.saude.br/ index.php/ articles/101- videoscat/550- vigitel-2016>. Acesso em: 25 set. 2018. 47,5 38,5 Excesso de peso** 53,4 44,9 57,7 50,5 Obesidade*** 16,5 15,5 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Fonte: elaborado com base em MINISTÉRIO DA SAÚDE. VIGITEL Brasil 2016. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://portal arquivos.saude.gov.br/images/pdf/2017/abril/17/Vigitel.pdf>. Acesso em: 24 set. 2018. * Pessoas com 18 anos de idade ou mais. 12,1 11,4 19,6 18,1 Capítulo 4 ■ Origem e desenvolvimento da indústria 49 Brasil: Excesso de peso e obesidade na população adulta* – 2006-2016 Cresceu 26,3% em dez anos Passando de 42,6% em 2006 para 53,8% em 2016 É mais prevalente em homens Cresceu 60% em dez anos De 11,8% em 2006 para 18,9% em 2016 Frequência é semelhante entre os gêneros Homens Mulheres **IMC ≥ 25 kg/m2 ***IMC ≥ 30 kg/m2 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orientações didáticas Ao analisar os gráficos com os alunos fique atento para não criar nenhum tipo de estigma ou preconceito (é interessan- te também exibir o vídeo “Es- tilo de vida saudável”, indicado no boxe Na tela). O excesso de peso e principalmente a obesi- dade são problemas mundiais de saúde pública reconhecidos pela OMS, no entanto não deve motivar a criação de estereóti- pos nem qualquer tipo de discri- minação. Estudos indicam que o excesso de peso e a obesidade podem contribuir para o desen- volvimento de doenças, como a hipertensão e a diabetes. Sugestão de aprofundamento Para obter mais informa- ções sobre o assunto, con- sulte a publicação a seguir, do sistema de vigilância de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por in- quérito telefônico (VIGITEL), que faz parte do Ministério da Saúde. VIGITEL Brasil 2016. Disponível em: <http:// portalarquivos.saude. gov.br/images/pdf/2017/ abril/17/Vigitel.pdf>. Aces- so em: 18 out. 2018. CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 49

                                          Trocando ideias

Estimule os alunos a con- versar sobre o fato de que as embalagens nos proporcionam conforto e segurança no con- sumo de diversos bens, mas devem ser utilizadas de ma- neira racional, evitando ampliar os impactos do descarte delas no ambiente. A atividade desta seção pode ser enriquecida com a contribui- ção do olhar dos componentes curriculares História e Ciências. Desenvolva um trabalho integra- do com os professores dessas disciplinas para que os alunos descubram coisas interessantes sobre o assunto. Veja, a seguir, algumas questões que podem ser elucidadas. História • Comoeraoconsumoantes de existirem indústrias? • Como as pessoas faziam para transportar e arma- zenar os produtos quando não existiam embalagens industriais? Ciências • Quaissãoasconsequências, para o meio ambiente, do uso excessivo de embalagens? • Quantotempoprodutosco- mo papel, plástico, vidro e outros, muito utilizados em embalagens, demoram para se decompor? O texto da página XXVII (“Con- sumindo o que não precisa”) traz mais elementos para es- se debate. Quantos planetas serão necessários para suprir a nossa inesgo- tável demanda por bens de consumo? Com base nessa pergunta, a cientista ambiental Annie Leonard criou o famoso vídeo A histó- ria das coisas. O livro indicado a seguir é um desdobramento do vídeo e revela a história por trás de muitos itens que consumimos ou que temos vontade de consumir. Mostra também os impactos produzidos ao longo de todo o ciclo de vida dos bens de consumo: extração, produção, distribuição, consumo e descarte. LEONARD, Annie. A história das coisas: da natureza ao lixo, o que acontece com tudo que consumimos. Rio de Janeiro: Zahar, 2011. Sugest‹o de aprofundamento 50 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam que todos podemos contribuir para minimizar os impactos ambientais, como sugerem as cinco dicas para o consumo consciente de embalagens. Fonte: elaborado com base em MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Dicas para o consumo consciente. Brasília, 2018. Disponível em: <www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/producao-e-consumo-sustentavel/ consumo-consciente-de-embalagem/dicas-para-o-consumo-consciente >. Acesso em: 31 ago. 2018.

1. Quais são as consequências do uso excessivo de embalagens? Aumento da produção de lixo.

2. Qual é o papel do consumidor nesse processo? Todo consumidor deve utilizar embalagens de forma racional. Como vimos, a indústria promove profundas transformações culturais e nas paisagens e provoca grandes impactos ambientais. Um desses impactos é a produção de lixo doméstico. A indústria alimentícia, além de provocar algumas mudanças negativas nos hábitos alimentares da população, também é uma das maiores responsáveis pelo aumento do lixo doméstico resultante do uso de embalagens. O texto a seguir aprofunda essa questão e dá dicas para mi- nimizar o problema. Trocando ideias FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Nas últimas décadas, a indústria de embalagens ganhou destaque nos debates sobre meio ambiente. As embalagens dos produtos que consu- mimos estão cada vez mais seguras e úteis, mas o excesso delas traz consequências ambientais graves. Forme uma dupla com um colega e leiam, abaixo, as dicas do Ministério do Meio Ambiente para o consumo consciente das embalagens. Depois, respondam às perguntas.

3. O que podemos fazer para diminuir a quantidade de material descartado? 50 Unidade 2 ■ Produção industrial no mundo Cinco dicas para o consumo consciente de embalagens 1 Evite embalagens desnecessárias Você sabia que cerca de 1/3 do lixo doméstico é composto de embalagens? Diminua esse desperdício escolhendo produtos com menos embalagens. 2 Prefira produtos com embalagens retornáveis ou refis Você sabia que cada vasilhame retornável de bebida pode realizar de 8 a 30 viagens e que embalagens de reês consomem 30% a menos recursos naturais em sua fabricação? Embalagens retornáveis e reês diminuem a necessidade de fabricação de novas embalagens, diminuindo também a pressão por recursos naturais. 3 Reutilize suas embalagens sempre que possível Você sabia que 80% das embalagens são descartadas depois de serem usadas apenas uma vez? 4 Ao preferir produtos com embalagens reutilizáveis você ajuda a diminuir o volume de lixo produzido em sua casa. Utilize sacolas retornáveis 5 Encaminhe as embalagens sem utilidade para reciclagem Você sabia que reciclar uma lata, comparado com a produção de uma nova, representa uma economia de energia suêciente para manter um aparelho de TV ligado por três horas? A reciclagem de materiais economiza água, energia e recursos naturais, além de diminuir a quantidade de lixo e dar emprego a milhares de brasileiros. Você sabia que hoje no Brasil são consumidas aproximadamente 35 mil sacolas plásticas por minuto? Tudo isso acaba em depósitos de lixo, leva séculos para se decompor, além de diêcultar a decomposição dos outros resíduos. Ajude a diminuir essa montanha de lixo usando sacolas retornáveis. Banco de imagens/Arquivo da editora

                                            1. O produto que melhor representa a Primeira Revolução Industrial é a máquina a vapor, como a de James Watt, movida a carvão mineral, técnica que impulsionou grandes transformações na produção e nos transportes no final do século XVIII e início do século XIX. A Segunda Revolução Industrial, ocorrida na segunda metade do século XIX, caracterizou-se pela utilização de novas fontes de energia, como o petróleo e a eletricidade, permitindo aumentar e diversificar os bens produzidos. O representante dessa era
   

industrial é o automóvel movido a motor a explosão que consumia gasolina ou diesel. Na Terceira Revolução Industrial, Consolidando conhecimentos ainda em curso, as maiores mudanças foram provocadas pelo desenvolvimento da eletrônica, FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO informática e da robótica aumentando ainda mais a capacidade de produção. O computador e o robô são os produtos que melhor representam essa era industrial, marcada por avanços técnico-científicos que têm contribuído para o aumento da produção e da produtividade.

1. Descreva sinteticamente as principais mudanças ocorridas na Primeira, na Segunda e na Terceira Revolução Industrial. Com base nas observações das imagens ao lon- go do capítulo, aponte os produtos que melhor representam essas eras industriais.
2. Observe as fotos abaixo e faça o que se pede. 1
3. b) No artesanato um artesão é responsável por todas as etapas do processo de produção de um bem, como uma roupa ou um calçado. Não há divisão do trabalho. Na indústria moderna, além de haver um aprofundamento da divisão do trabalho (que já existia na manufatura), aumentando a especialização, passou a haver larga utilização de máquinas, o que provocou o aumento da produtividade e da quantidade de bens produzidos. Município de Berilo (MG), em 2018. a) Classifique as atividades representadas em artesanal ou industrial. Imagem 1: artesanal; imagem 2: industrial. 2 b) Agora, com base nas imagens e no que foi estudado no capítulo, explique a diferença entre artesanato e indústria moderna. Capítulo 4 ■ Origem e desenvolvimento da indústria 51 Município de Guaranésia (MG), em 2018. João Prudente/Pulsar Imagens Luciana Whitaker/Pulsar Imagens Consolidando conhecimentos As atividades desta seção propõem a análise das diferen- tes organizações técnicas da produção industrial e, assim, contemplam parcialmente a ha- bilidade EF09GE11 e as compe- tências CCH5 e CEGeo2. Caso considere relevante, dis- cuta com os alunos o fordismo e o toyotismo. Sugestão de aprofundamento Este artigo analisa o for- dismo e o toyotismo. Ele também trata do tayloris- mo, método de controle dos tempos e movimentos no in- terior da fábrica desenvolvi- do pelo engenheiro Frederick Taylor (1856-1915), e posto em prática por Henry Ford (1863-1947) em sua fábrica de automóveis, em Dearborn (Estados Unidos). RIBEIRO, Andressa F. Taylo- rismo, fordismo e o toyotis- mo. Lutas Sociais. v. 19, n. 35, jul./dez. 2015. p. 65-79. Dis- ponível em: <https://revistas. pucsp.br/index.php/ls/article/ viewFile/26678/pdf>. Acesso em: 18 out. 2018. CAPÍTULO 4 – MANUAL DO PROFESSOR 51

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE11 Relacionar as mu- danças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as trans- formações no trabalho em di- ferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e es- quemáticos (croquis) e anamor- foses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversida- de, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orientações didáticas Apesar das diferenças so- cioeconômicas e culturais, na maioria dos países o universo industrial é tradicionalmente masculino, como se observa nos gráficos de distribuição da População Economicamente Ativa (PEA). Essa diferença de gênero no emprego industrial pode ser explicada pelo fato de a fábrica ser um ambiente hos- til às mulheres. A exigência de força física poderia ser elenca- da como um fator para que haja menos mulheres empregadas no setor, mas, hoje em dia, com a automação da produção, res- tam poucos trabalhos que de- mandam força física a ponto de inviabilizar o trabalho femini- no. A explicação, portanto, está mais ligada a aspectos culturais que forjaram a divisão sexual do trabalho entre os gêneros ao longo da história. Os textos a seguir podem enriquecer a discussão sobre a par- ticipação da mulher no mercado de trabalho. CNI. Participação de mulheres no mercado de trabalho industrial cresce 14,3% em 20 anos. Agência de notícias CNI, 8 nov. 2016. Disponível em: <www.portaldaindustria.com.br/agenciacni/noti cias/2016/11/participacao-de-mulheres-no-mercado-de-trabalho- industrial-cresce-143-em-20-anos/>. Acesso em: 18 out. 2018. RODRIGUES, Arakcy M. O outro no trabalho: a mulher na in- dústria. Psicologia USP, v. 5, n. 1-2, 1994. Disponível em: <ht- tp://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1678-51771994000100015>. Acesso em: 18 out. 2018. SOUSA, Luana P.; GUEDES, Dyeggo R. A desigual divisão sexual do trabalho: um olhar sobre a última década. Estudos Avançados (USP), v. 30, n. 87, maio/ago. 2016. Disponível em: <www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142016000200123>. Acesso em: 18 out. 2018. Sugestões de aprofundamento 52 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 5 Vamos tratar de: ■ Classificaçãodas indústrias ■ Fatoresque influenciam a distribuição das indústrias ■ Desconcentração industrial ■ Parques tecnológicos PEA por setores da economia em pa’ses selecionados Ð 2016 Homens Mulheres 85,2 Homens Mulheres 77,5 Alemanha Brasil 30,1 17,5 13,9 1,0 11,8 10,7 58,5 39,8 1,8 52,3 Indústria Agropecuária Serviços* Como está distribuída a PEA nos setores da economia? Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: <http://wdi. worldbank.org/tables>. Acesso em: 1o set. 2018. 52 Unidade 2 ■ Explorando o gráfico Para o funcionamento da economia há uma estreita integração entre os setores de atividade. A produção de bens, por exemplo, é essencial ao comér- cio, pois ele precisa de mercadorias para vender aos consumidores. O setor de serviços também depende da indústria, pois o fornecimento de energia elétrica e telefonia, por exemplo, requer equipamentos produzidos pela indús- tria e estão presentes nela, na administração, limpeza, transporte, manutenção, etc. A agricultura moderna não funcionaria sem máquinas, pesticidas e fertili- zantes, entre outros bens produzidos pela indústria, e sem serviços de admi- nistração, vendas, manutenção de máquinas e outros. Produção industrial no mundo

• Inclui o comércio. Nos países desenvolvidos, como ilustra o exemplo da Alemanha, e nos países emergentes, como ilustra o caso do Brasil, a maioria dos trabalhadores está empregada nas atividades de comércio e serviços, seguidas pela indústria e, por último, pela agropecuária. Quanto mais desenvolvido é o país menos trabalhadores são A indústria no mundo atual empregados na agropecuária, porque ela passa a ser muito mecanizada. Os alunos devem perceber também que a indústria é uma atividade essencialmente masculina, ao passo que os serviços empregam predominantemente mão de obra feminina. A atividade industrial emprega milhões de pessoas no mundo todo e pro- duz uma enorme diversidade de bens para satisfazer as necessidades dos consumidores. As pessoas que vivem em extrema pobreza, contudo, principal- mente nos países menos desenvolvidos, não têm acesso a todos eles. Garantir acesso a bens e serviços essenciais a milhões de pessoas marginalizadas e, ao mesmo tempo, reduzir os impactos ambientais provocados pela produção e pelo consumo de bens industrializados são os grandes desafios do nosso tempo. Interdependência dos setores de atividade A automação industrial tem alterado a distribuição dos trabalhadores entre os setores de atividade da economia. Quanto mais automatizadas as atividades industriais, menos pessoas estarão empregadas nesse setor da economia (me- nos ainda na agropecuária, na qual a mecanização também é crescente) e mais no comércio e serviços. Essa concentração de trabalhadores nos serviços se dá não apenas em países desenvolvidos, mas também em países emergentes. Observe os dados sobre a População Economicamente Ativa (PEA) da Alema- nha, um país desenvolvido, e do Brasil, um país emergente. Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora

                                             Classificação das indústrias
  

Seguindo padrões internacionais, o IBGE classifica os setores industriais em três categorias. De acordo com o instituto, as indústrias são classificadas em: ■ extrativas, que retiram da natureza fontes de energia e matérias-primas como petróleo e outros combustíveis fósseis, ferro e outros minérios; ■ de construção civil, que erguem edifícios e obras de infraestrutura, por exemplo, prédios comerciais e residenciais, usinas elétricas, portos, rodo- vias, aeroportos, etc.; ■ de transformação, que transformam matérias-primas em diversos bens. As indústrias de transformação são agrupadas conforme os bens que produzem e seu papel na cadeia produtiva. Elas podem ser de: ■ bens intermediários (ou pesadas), que transformam as matérias- -primas retiradas pelas indústrias extrativas ou produzidas pela agropecuária e fornecem produtos semiacabados para outras in- dústrias, como aço, celulose, plásticos, etc.; ■ bens de capital (ou de máquinas e equipamentos), que equipam outras indústrias, leves ou pesadas, assim como a agricultura e os serviços, com máquinas e robôs industriais, máquinas agrícolas, equipa- mentos de automação bancária, etc.; ■ bens de consumo (ou leves), que abastecem o mercado consumidor mais amplo e costumam ser divididas em bens de consumo não duráveis (ali- mentos, remédios, etc.), semiduráveis (roupas, calçados, etc.) e duráveis (automóveis, eletrodomésticos, etc.). Vamos pesquisar: onde são produzidos os bens que consumimos Organizados em grupos e sob orientação do professor, façam o que é proposto.

1. Cada integrante do grupo deve trazer para a sala de aula pelo menos cinco produtos industrializados, como pequenos objetos ou embalagens vazias, ou ainda, imagens que os representem. As imagens podem ser pesquisadas em jornais, revistas e na internet.
2. Classifiquem os produtos segundo as categorias industriais do IBGE. Em qual categoria se encaixou a maioria deles?
3. Descubram em que município, estado e região foram produzidos esses bens e elaborem um mapa do Brasil mostrando a localização das fábricas (na embalagem há o local da produção). Consultem um atlas geográfico e selecionem um mapa- -base para a elaboração de seu mapa. Coloquem nele todas as referências do mapa-base: legenda, escala e orientação. Depois, observem o mapa que fizeram e respondam: Em que município, estado e região se localiza a maior parte das indústrias? Há produtos que não puderam ser representados no mapa? Por quê?
4. Finalmente, em uma cartolina, elaborem um infográfico com as imagens que vocês pesquisaram, o mapa que produziram e outras informações obtidas durante a pesquisa. Depois apresentem aos colegas as conclusões a que che- garam ao desenvolver esta atividade. Respostas pessoais. As imagens não estão proporcionais entre si. As fotos mostram exemplos de bens de consumo durável, como a geladeira (eletrodoméstico), e não durável, como o suco de laranja (alimento). Capítulo 5 ■ A indústria no mundo atual 53 Na rede IBGE O portal do IBGE disponibiliza o Atlas geográfico escolar e diversos tipos de mapas políticos, físicos e temáticos do Brasil e do mundo. Disponível em: <https://mapas. ibge.gov.br/ escolares>. Acesso em: 1o set. 2018. karandaev/iStock/Getty Images Plus fcafotodigital/iStock/Getty Images Vamos pesquisar Avalie o conhecimento dos alunos sobre o tema indústria e verifique se eles compreen- deram a classificação feita pe- lo IBGE, pois ela é fundamental para o estudo desse conteú- do e para o desenvolvimento desta atividade. Se houver al- gum tipo de indústria nas pro- ximidades da escola, pode-se organizar uma visita para apro- fundar, na escala local, a pes- quisa proposta. Ao propor a elaboração de um mapa, esta atividade contem- pla parcialmente a habilidade EF09GE14 e as competências CCH7 e CEGeo4.
5. Peça aos alunos que cole- tem produtos e embalagens: incentive-os a começar a coleta desde o início dos estudos da unidade; aler- te-os para que não levem objetos perigosos para a sala de aula, como os pon- tiagudos, cortantes, líquidos inflamáveis, entre outros.
6. Recomende aos alunos que separem os produtos de acordo com a classifica- ção do IBGE. Provavelmente, a maioria dos produtos que serão levados para a sala de aula, seja fisicamente, seja por meio de imagens, deve se encaixar em bens de consumo.
7. Se possível, leve atlas di- versos à sala de aula para que os alunos explorem os mapas do Brasil e do mun- do. O site IBGE Mapas tem muitos mapas que os alunos podem consultar. Oriente- -os na utilização do mapa- -base e na elaboração do mapa proposto. Se houver algum produto importado, a origem dele não poderá ser representada no mapa do Brasil.
8. Oriente os alunos na pro- dução do infográfico. Eles devem perceber que é mais fácil encontrar produtos da indústria de transformação, entre os quais os bens de consumo, sobretudo os não duráveis. A maioria dos pro- dutos provavelmente terá sido fabricada no Brasil. CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 53

Orientações didáticas A distribuição das indústrias no espaço Observe no mapa abaixo a distribuição das concentrações industriais no mundo. Mundo: espa•os industriais* Ð 2013 Ao analisar a distribuição das indústrias no mundo e em alguns países, contemplam-se parcialmente as habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e as competências CCH7 e CEGeo4. No mapa “Mundo: espaços in- dustriais – 2013” foi utilizada a projeção de Robinson, que dis- torce um pouco a forma e a área, mas sem o exagero da projeção de Mercator. Chame a atenção dos alunos para o fato de que esse mapa foi feito em uma es- cala muito pequena e, portanto, não mostra regiões industriais menores, como a Serra Gaúcha (RS), a Zona Franca de Manaus (AM) e a região metropolitana do Recife (PE), no Brasil; a re- gião de Santiago, no Chile; a de Casablanca, no Marrocos, entre outras. 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar oti d e a d vi o qr u A/ s e n g a mi 54 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR As tonalidades indicam o estágio de industrialização dos países e a tonalidade mais escura indica as regiões densamente industrializadas. As indústrias estão distribuídas de forma desigual pelo mundo: as regiões de maior concentração industrial se encontram nos países desenvolvidos, com destaque para os Estados Unidos, e nas principais economias emergentes, com destaque para a China. África é o continente menos industrializado no mundo. Fonte: elaborado com base em SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 34. ed. São Paulo: Ática, 2013. p. 33.

• Devido à pequena escala cartográfica, algumas regiões com menor concentração industrial não aparecem nesse mapa. 0 2550 5100 km Círculo Polar Antártico Países ou territórios Com pouca ou nenhuma industrialização Semi-industrializados Recentemente industrializados Altamente industrializados Regiões densamente industrializadas 54 Unidade 2 ■ Produção industrial no mundo Trópico de Câncer o n c a B Equador 0o d e OCEANO onhci ÍNDICO aiw dirne eer MG Trópico de Capricórnio OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO Círculo Polar Ártico Círculo Polar Ártico OCEANO ATLÂNTICO e Explorando o mapa O que significam as diferentes tonalidades no mapa? Como estão distribuídas as regiões industriais no mundo? Diversos fatores influenciam a distribuição das indústrias pelo espaço geo- gráfico, determinando áreas mais favoráveis à sua instalação. Entre eles destacam-se: ■ disponibilidade de capital; ■ mão de obra qualificada; ■ oferta de energia; ■ mercado consumidor; ■ reservas de matéria-prima; ■ sistemas de telecomunicações; ■ redes de transporte; ■ centros de pesquisa. Outros fatores determinantes para a instalação de indústrias são as condições oferecidas pelo poder público. No Brasil, por exemplo, alguns governos esta- duais e municipais doam terrenos, reduzem impostos e concedem outros be- nefícios para atrair indústrias. O peso de cada um desses fatores varia também dependendo do tipo de indústria. Durante a Primeira Revolução Industrial, muitas indústrias siderúrgicas se desenvolveram nas regiões carboníferas do Reino Unido (norte da Inglaterra) e no Vale do Ruhr, na Alemanha, por causa da disponibilidade de hulha, tipo de carvão mineral usado nos altos-fornos das siderúrgicas para fundir o minério de ferro, primeira etapa do processo de fabricação de aço. A produção desse metal deixou de ser importante no Reino Unido, em grande parte por causa do esgotamento das minas de carvão. Na Alemanha, a siderurgia continua impor- tante: no Vale do Ruhr ainda se extrai grande quantidade de hulha e o país importa o minério de ferro, que entra na Alemanha principalmente pelo porto de Roterdã (Países Baixos) e depois é transportado pela hidrovia do Reno. d

ar oti d e a d vi o u qr CANADÁ DAKOTA DO NORTE MINNESOTA NEW HAMPSHIRE MASSACHUSETTS CONNECTICUT VERMONT NOVA YORK PENSILVÂNIA OHIO A/ n s e g a OCEANO PACÍFICO m i MONTANA WYOMING COLORADO NOVO MÉXICO MÉXICO e M IC H IG A N WISCONSIN d o c n a B IDAHO DAKOTA DO SUL NEBRASKA Na Segunda Revolução Industrial, quando o petróleo se transformou na principal fonte de energia e em importante matéria-prima, a disponibilidade do combustível era essencial para a localização de indústrias de bens interme- diários como as refinarias e petroquímicas. No início, essas indústrias se con- centraram perto de jazidas desse combustível fóssil. Foi o que ocorreu nos Estados Unidos, país onde o petróleo começou a ser explorado no final sécu- lo XIX em campos localizados na Califórnia e principalmente no Texas. Nesse estado, localiza-se a maioria das refinarias e petroquímicas e a sede da maior petrolífera do país. Segundo dados do Boletim Estatístico da Organização dos Países Exportadores de Petróleo (Opep), em 2017 os Estados Unidos produzi- ram 9,4 milhões de barris de petróleo por dia (terceiro produtor mundial, atrás apenas de Rússia e Arábia Saudita). No entanto, como seu consumo foi de 19,9 milhões de barris por dia, foram os maiores importadores. Observe o mapa a seguir. Estados Unidos: campos petrolíferos e refinarias Ð 2014 120o O WASHINGTON OREGON CALIFÓRNIA 0 350 700 km Campo petrolífero Refinaria de petróleo KANSAS MISSOURI KENTUCKY TENNESSEE VIRGÍNIA CAROLINA DO NORTE NEVADA UTAH ARIZONA INDIANA ILLINOIS VIRGÍNIA OCIDENTAL OKLAHOMA ARKANSAS CAROLINA ALABAMA DO SUL TEXAS LOUISIANA GEÓRGIA MISSISSÍPI FLÓRIDA Golfo do México Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012.Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Nathan, 2014. p. 140. Desconcentração industrial Historicamente, as indústrias de bens intermediários costumavam se insta- lar próximas às reservas de matérias-primas. No entanto, como vimos no capí- tulo anterior, atualmente, com o avanço tecnológico nos meios de transporte, as indústrias podem ser construídas longe das reservas. A existência de uma boa rede de transportes viabiliza o recebimento de matérias-primas e o esco- amento das mercadorias produzidas em regiões distantes dos recursos naturais. Um exemplo disso é a indústria siderúrgica japonesa. IOWA O que Ž Refinaria é uma indústria que refina o petróleo bruto extraindo seus derivados: nafta, lubrificantes, óleo diesel, gasolina, etc. A petroquímica é uma indústria que produz matérias- -primas derivadas do petróleo, utilizadas na fabricação de produtos como plástico, borracha, tecido sintético, fertilizante, pesticida, solvente, entre outros. MAINE RHODE ISLAND NOVA JERSEY DELAWARE MARYLAND OCEANO ATLÂNTICO 3 0o N Orientações didáticas Proponha aos alunos a lei- tura do boxe O que é? para que saibam a diferença entre refi- naria e petroquímica. Se con- siderar pertinente, oriente aos alunos que façam a leitura do boxe em duplas. Comente com os alunos que apesar de as duas atividades industriais terem di- ferenças, ambas estão ligadas ao petróleo e são classificadas como indústria de transforma- ção, ou indústria de bens inter- mediários. Mencione para eles que o petróleo, antes de ser re- finado, precisa ser extraído do subsolo; essa é outra ativida- de industrial, classificada pelo IBGE como indústria extrativa. Questione os alunos: Em qual região e estado dos Estados Unidos há mais refinarias? Por quê? Eles devem observar que a região dos Estados Unidos em que há mais concentração de refinarias é o sul, no qual se des- taca o estado do Texas, porque é no sul desse país, principalmen- te nesse estado, que estão as maiores reservas de petróleo. De acordo com a revista Fortune, em 2017, a ExxonMo- bil, com sede em Irving (Texas), era a maior empresa petrolífera dos Estados Unidos e a quin- ta do mundo, considerando o faturamento (244 bilhões de dólares). A maior petrolífera mundial é a Sinopec Group, da China, com 327 bilhões de dó- lares de faturamento. O texto “Corporação e espa- ço”, de Roberto Lobato Corrêa, professor da Universidade Fe- deral do Rio de Janeiro (UFRJ), reproduzido na página XXVII, dis- cute os fatores locacionais das indústrias no espaço geográfico. Sugestão de aprofundamento Caso queira conhecer as atividades que fazem parte das indústrias extrativas e de transformação, consul- te a Classificação Nacional de Atividades Econômicas (CNAE). CNAE-IBGE. Disponí- vel em: <https://cnae. ibge.gov.br/?option=com_ cnae&view=estrutura&. Itemid=6160&tipo=cnae&. versao_classe=7.0.0&versao_ subclasse=9.1.0>. Acesso em: 18 out. 2018. Capítulo 5 ■ A indústria no mundo atual 55 CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 55

Orientações didáticas Ao tratar da desconcentração industrial, compartilhe com os alunos as informações do texto a seguir, cujo tema é o alto-forno de uma usina siderúrgica japo- nesa, que usa minério do Bra- sil e da Austrália para produzir ferro-gusa (redução do minério de ferro pela queima do carvão coque), que depois será trans- formado em aço. Conheça detalhes da gigante japonesa do aço [...] No alto-forno A obtenção do aço percorre longo e cuidadoso processo, que requer em várias etapas altas temperaturas num am- biente que pode se aproxi- mar dos 50 graus. Na usina de Kimitsu, o alto-forno 4, que poderia ser encarado como uma espécie de pulmão da fábrica, surge aos olhos dos visitantes como um gigante produtor de gusa – matéria- -prima do aço – alimenta- do com minério de ferro da Austrália e de Carajás, no Pará. O equipamento se im- põe a uma altura de 125 me- tros, que corresponderiam a um edifício de 41 andares. No Brasil, o maior alto-forno conhecido está instalado em Vitória (ES), com 100 metros de altura. São necessárias 8 horas para que a carga in- jetada no equipamento seja totalmente depositada em seu interior, que comporta exatos 5 milhões de litros. Dele saem todo dia 14 mil toneladas de gusa, que mais à frente serão modeladas em aço. O gigante tem seu pró- prio centro de operação, onde o piso é revestido de carpete e os operadores – são sete ao todo – usam chinelos em te- cido e não deixam um único papel ser depositado ao chão. A cada corrida, o gusa é obti- do a temperaturas entre 1 500 e 2 000 graus Celsius. [...] VIEIRA, Marta. Conheça de- talhes da gigante japonesa do aço. EM.com.br, 14 jul. 2018. Disponível em: <www. em.com.br/app/noticia/ economia/2018/07/15/ internas_economia,973522/ por-dentro-da-gigante- japonesa-do-aco.shtml>. Acesso em: 18 out. 2018. O Japão, que é um dos maiores produtores mundiais de aço, não dispõe de reservas de minério de ferro e carvão mineral, recursos utilizados na pro- dução desse metal. O país importa todo o ferro e o carvão que utiliza em suas siderúrgicas, que, por isso, estão instaladas em áreas portuárias (isso também facilita as exportações de parte da produção), como se observa no mapa abai- xo e na fotografia a seguir. Japão: principais regiões industriais – 2014 56 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR Indústria De bens intermediários De bens de capital De bens de consumo Região industrial Cidades Transporte Trem de alta velocidade Outras ferrovias Autoestradas Aeroportos internacionais Principais portos ti Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters- -Noordhoff; Paris: Nathan, 2014. p. 121. Navios ancorados próximo à siderúrgica da Nippon Steel and Sumitomo Metal Corporation, em Kashima (Japão), 2018. Esse grupo siderúrgico era o terceiro produtor mundial de aço em 2017, com uma produção de 47 milhões de toneladas, boa parte voltada para exportação. 56 GGB9_PNLD2020_052a061_U2C5.indd 56 Beppu KYUSHU Matsuyama Uwajima Tokushima Kochi SHIKOKU Nakamura 150 35o N Mar do Japão (Mar do Leste) Yamaguchi Himeji Okayama Fukayama Takamatsu Kyoto Osaka Wakayama Tanabe oc na B Hiroxima Tsu Tse Hamamatsu OCEANO PACÍFICO 0 75 km Matsue Obama Maizuru o viu qr sn A/ g e a mi 135o L r A desconcentração industrial no interior dos países ocorreu com mais in- tensidade nos países de industrialização antiga, mas já ocorre também nos de industrialização recente, como o Brasil. Esse fenômeno está associado ao au- mento dos custos de produção, sobretudo nas grandes cidades, em função do encarecimento da mão de obra, dos imóveis e dos impostos urbanos, além dos grandes congestionamentos que dificultam o transporte de matérias-pri- mas e de mercadorias. Assim, em busca de custos mais baixos, muitas indústrias se deslocam para cidades menores e até mesmo para a zona rural dos muni- cípios. Um fator importante para a escolha da localização das indústrias típicas da Terceira Revolução Industrial, que envolvem conhecimentos tecnológicos mais sofisticados e atualização constante, é a disponibilidade de mão de obra com alto grau de qualificação. Isso explica a formação dos parques tecnológicos. /greb molB/i mushO seg oriamI homyt oTeG Kanazawa Fukui d e ad Nagano Nikko Toyama Maebashi Hitachi Kiryu Kamioka Mito Okaya Takasaki Kumagaya Oyama HONSHU Kashima Tóquio Seki Nakatsugawa Sagamihara Chiba Yokohama Kisarazu Nagoya Fujisawa Shizuoka o a e d 7/6/19 12:36 PM

Parques tecnológicos Orientações didáticas O desenvolvimento da ativida- de do boxe Explorando o mapa, ao analisar a distribuição dos parques tecnológicos no mapa- -múndi temático e comparar os diferentes países, contempla parcialmente as habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e as competências CCH7 e CEGeo4. Para usar uma terminologia do geógrafo Mílton Santos, po- demos dizer que os parques tecnológicos ou tecnopolos, tema desta página, são o meio técnico-científico-informacional da atual revolução tecnológica. Veja a seguir uma definição de parque tecnológico. Parques Tecnológicos são complexos de desenvolvimen- to econômico e tecnológico que visam fomentar econo- mias baseadas no conheci- mento por meio da integração da pesquisa científica-tecno- lógica, negócios/empresas e organizações governamentais em um local físico, e do su- porte às inter-relações entre estes grupos. Além de prover espaço para negócios basea- dos em conhecimento, PqTs podem abrigar centros para pesquisa científica, desenvol- vimento tecnológico, inova- ção e incubação, treinamento, prospecção, como também infraestrutura para feiras, ex- posições e desenvolvimento mercadológico. Eles são for- malmente ligados (e usual- mente fisicamente próximos) a centros de excelência tec- nológica, universidades e/ou centros de pesquisa. (UNES- CO e IASP). ANPROTEC. Parques tecno- lógicos no Brasil: estudo, aná- lise e proposições. Disponível em: <www.anprotec.org.br/ ArquivosDin/estudo-parques_ pdf_16.pdf>. Acesso em: 18 out. 2018. Os parques tecnológicos (ou tecnopolos) são centros irradiadores de novas tecnologias, onde se localizam indústrias da atual revolução técnico-científica: informática, robótica, telecomunicações, biotecnologia, etc. Esses parques tecnológicos desenvolveram-se nas proximidades de importantes universida- des (ou mesmo em seu campus) e de outros centros de pesquisa. Nas univer- sidades e nos centros de pesquisa se originam as inovações tecnológicas e se forma a mão de obra altamente qualificada que será aproveitada pelas empre- sas inovadoras. Os parques tecnológicos estão concentrados em poucos países, geralmen- te desenvolvidos, como os Estados Unidos, o Japão, a Alemanha, o Reino Unido e a França. Também são encontrados em algumas economias emergen- tes, como a China, a Índia e o Brasil. Observe no mapa a seguir os principais parques tecnológicos do mundo. Mundo: principais parques tecnológicos – 2014 A maioria dos principais tecnopolos do mundo se localiza nos países desenvolvidos, porque eles dispõem de mais capital para o investimento em tecnologia e em qualificação de mão de obra: países da Europa, o Japão e principalmente os Estados Unidos, onde se destaca o Vale do Silício, na Califórnia, o maior e mais antigo parque tecnológico do mundo. É nesses países que se concentra a maior parte das empresas inovadoras e também as mais importantes universidades do mundo. No entanto, já há alguns tecnopolos em países emergentes, como a China, a Índia e o Brasil. Círculo Polar Ártico Trópico de Câncer OCEANO PACÍFICO Equador Trópico de Capricórnio Principais tecnopolos (de acordo com a escala de importância*) 16 4

• A escala de importância varia de 4 a 16 Na estante A/ s OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO BECKOUCHE, Pierre. Indœstria: um só mundo. 5. ed. São Paulo: Ática, 2006. Neste livro, o autor apresenta uma análise panorâmica das mudanças na produção industrial do mundo: as novas tecnologias de produtos, os processos produtivos da Terceira Revolução Industrial e seus impactos nos países. Sugestão de aprofundamento Nesta obra o autor trata dos principais conceitos e categorias da Geografia e das mudanças epistemológicas pelas quais essa ciência passa como consequência da revolução técnico-científica e do avanço do processo de globalização. Atente especialmente Capítulo 5 ■ A indústria no mundo atual 57 para o capítulo 10, “Do meio natural ao meio técnico-científico- -informacional”, em que ele analisa as transformações no espa- ço geográfico como consequências das revoluções industriais. SANTOS, M. A natureza do espa•o: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. 0o ar hci e n w er G d e ai n o dir e M OCEANO ÍNDICO 6 000 Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Nathan, 2014. p. 196. Explorando o mapa Onde se localiza a maioria dos tecnopolos no mundo? Por quê? 0 3 000 km OCEANO GLACIAL ÁRTICO oti d 0o a e o d vi u qr n e g a mi e d o c n a B CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 57

Orientações didáticas Proponha aos alunos que ob- servem o mapa dos parques tecnológicos no Brasil. Eles devem perceber que a maioria dos tecnopolos brasileiros es- tá localizada nos estados das regiões Sul e Sudeste. Nessas regiões, principalmente em ter- ritório paulista, que se concen- tra a maior parte das empresas inovadoras e também a maior parte das universidades e ins- titutos federais de educação. É interessante que os alunos notem que em escala nacional é reproduzido aquilo que vimos em escala mundial. Os parques tecnológicos estão localizados nos países ou regiões mais de- senvolvidos e com maior con- centração de universidades e centros de pesquisa. Sugestão de aprofundamento Neste livro, o autor anali- sa o desenvolvimento histó- rico dos parques científicos e tecnológicos fazendo uma breve revisão da experiên- cia do Vale do Silício. Em seguida, concentra-se na análise de alguns parques brasileiros. ZOUAIN, D. M.; PLONSKI, G. A. Parques tecnológicos: planejamento e gestão. Bra- sília: Anprotec/Sebrae, 2006. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre os tecnopo- los brasileiros. Os tecnopolos estão representados no mapa de acordo com uma pontuação que indica o nível de inovação tecnológica, com base na oferta e na qualidade dos seguintes itens: ■ universidades e centros de pesquisa que oferecem mão de obra qualifi- cada e desenvolvimento tecnológico; ■ empresas que oferecem competência técnica e estabilidade econômica; ■ empresas empreendedoras e dinâmicas; ■ disponibilidade de capital para investimento. A pontuação de cada item pode variar de um a quatro. O único tecnopolo que obteve quatro pontos em cada item, totalizando 16 pontos, foi o Vale do Silício (Silicon Valley). Esse tecnopolo, localizado no estado da Califórnia (Es- tados Unidos), começou a se desenvolver em 1951, quando foi criado o Stanford Industrial Park, no campus da universidade de mesmo nome, atraindo indústrias de alta tecnologia. Outras universidades da região tiveram papel importante na formação de mão de obra qualificada e na produção de pesquisa avançada, entre as quais a Universidade da Califórnia (campi de Berkeley e de São Fran- cisco). Esse tecnopolo serviu de modelo para muitos dos outros que surgiram em diversos países e ainda hoje é o mais importante do mundo. No Brasil também há diversos parques tecnológicos, embora sejam pequenos quando comparados ao do Vale do Silício. Em 2014, de acordo com o Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, havia no país 28 parques em operação, com 939 empresas instaladas, que geravam cerca de 30 mil empregos, além de mais 2,2 mil 58 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti d e a o d vi qr u 0o 60o O 3 3 U U RR AP OCEANO ATLÂNTICO A/ z a V 14 PU 518 37UPU5 ai n o AM PU 3CEU MA U RN 1 4 PA OU 117 2 3 PI P O U PB U 12 U PE14 AC P U AL P U 1 4 TO 1 12 ROPU OU SE1 3 OU 33 MT PU BA 3P U6 DF 5 3 28 POU 16 GO 13 PU 17 6 39 MG ES P U MS P O U 5 2 20 4 6 15 SP RJ P O U S Brasil: parques tecnológicos e universidades/ institutos federais Ð 2014 empregos de alta qualificação em insti- tuições de pesquisa instaladas nesses tecnopolos. Como mostra o mapa ao lado, a maioria dos tecnopolos do Brasil se localiza nos estados da região Sudes- te, que concentra a maior parte das em- presas inovadoras e a maior parte das universidades e institutos federais de educação. O primeiro tecnopolo brasi- leiro se desenvolveu em torno da Uni- versidade de Campinas (Unicamp) e do Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicações (CPqD), entre ou- tras universidades e centros de pesqui- sa localizados em Campinas, no estado de São Paulo. No entanto, tem havido uma descentralização e hoje um dos tecnopolos mais importantes do país é o Porto Digital, no Recife (PE). OCEANO PACÍFICO P 66 O 28 U 236 Fase de projeto Fase de Universidades/ ou implantação operação institutos federais Total de universidades/institutos federais: 236 Total de parques tecnológicos: 94 POU PR 6 3 15 SC P O U 12 4 22 P O U RS 0 Trópico de Capricórnio 550 1100 km Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Centro de Apoio ao Desenvolvimento Tecnológico. Estudo de projetos de alta complexidade: indicadores de parques tecnológicos. Brasília: CDT/UnB, 2014. p. 22. 58 Unidade 2 ■ Produção industrial no mundo Equador

1. A maior região industrializada da Alemanha é o Vale do Reno, na região que recebe o rio Ruhr, com destaque para cidades como Colônia, Dortmund, Dusseldorf, Essen e Leverkusen. Consolidando conhecimentos Consolidando conhecimentos O desenvolvimento des- tas atividades contempla parcialmente as habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e as competências CCH7 e CEGeo4.
2. Aponte outros fatores que contribuíram para a indus- trialização da Alemanha, co- mo a boa rede de transportes rodoviários, ferroviários e principalmente hidroviário (a hidrovia do Reno, rio que desemboca no porto de Ro- terdã, é muito utilizada pa- ra o transporte de cargas; disponibilidade de carvão mineral (muito importante como fonte de energia, no início da industrialização e muito usado, hoje, nas indús- trias siderúrgicas; no mapa pode-se ver as reservas de hulha) e a grande concen- tração urbana, que garante um amplo mercado consu- midor e a disponibilidade de mão de obra qualificada (a Alemanha é um país de IDH muito elevado). Material Digital Esta é uma oportunidade para aplicar a avaliação do 1o bimestre e utilizar a ficha de acompanhamento da apren- dizagem dos alunos.
3. A disponibilidade de carvão mineral, muito importante como fonte de energia no início da industrialização e hoje muito usado nas indústrias siderúrgicas. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO
4. A Alemanha é a quarta maior economia e o terceiro maior exportador do mundo. Seu parque industrial é moderno e bastante diversificado. Observe o mapa abaixo, que mostra a distribuição das indústrias nesse país. Em seguida, responda: Qual é a maior região industrializada da Alemanha? Que cidades se destacam nela?
5. O mapa-múndi mostra os espaços industriais no Alemanha: zonas industriais – 2012 mundo inteiro; por isso, ar oti e d DINAMARCA Kiel Lübeck Hamburgo R . Hannover Walfsburg Mar Báltico foi feito numa escala muito pequena, bem menor que o mapa da Alemanha ao lado, que é mais detalhado. É importante que os alunos percebam que, dependendo da escala, um mapa mostra certas informações que não aparecem em outro. Um mapa de escala pequena mostra uma área grande, mas pouco detalhada; quanto maior é a escala do mapa, menor é a área representada e maior o grau de detalhamento. a d o vi u qr A/ z V a ai Rostock E l b a o n S
6. De acordo com o que você estudou neste capítulo e com base no mapa acima, cite um fator que con- tribuiu para a industrialização dessa região da Alemanha.
7. Compare o mapa desta página com o mapa “Mundo: espaços industriais – 2013”, na página 54. Por que as informações sobre as indústrias da Alemanha observadas no mapa acima não podem ser vistas naquele mapa? Capítulo 5 ■ A indústria no mundo atual 59 BÉLGICA Zona industrial Indústria Automobilística Eletrônica Mecânica Metalurgia Química Têxtil Carvão mineral Hulha Linhito*

• O linhito é um carvão de baixo teor calórico 50° N e l e o s R . M LUXEMBURGO Ludwigshafen Sarrebruck FRANÇA R . Friburg Mar do Norte PAÍSES BAIXOS Essen Bremerhaven Dortmund Kassel Dusseldorf Leverkusen Colônia Siegen Bonn R . R e n Koblens o Erfurt a l e Eisenach S a R . Zwickau n o R e D a n ú bio Ingolstadt R . Augsburg Munique 10° L Bremen POLÔNIA Mannheim Erlanger REPÚBLICA TCHECA ÁUSTRIA Karlsruhe Stuttgart Osnabrück R . Münster W Bielefeld s e e r Magdeburgo R . E l Halle b Leipzig a Dresden Chemnitz Nurenberg Fonte: elaborado com base em FNSP. Sciences Po. Les zones d’activité économique en Allemagne, 2012. Atelier de Cartographie, 2018. Disponível em: <http://cartotheque.sciences-po.fr/media/Les_zones_dactivite_ economique_en_Allemagne/2253/>. Acesso em: 25 set. 2018. R . Berlim O d e r 0 65 130 km CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 59

                                           Lendo gráficos
  

Esta atividade analisa de for- ma comparativa, por meio de gráficos de barras, os investi- mentos feitos em P&D e os pes- quisadores envolvidos no setor em países selecionados; com is- so contemplam-se parcialmen- te as habilidades EF09GE11, EF09GE14 e EF09GE15 e as competências CCH7, CEGeo2, CEGeo3 e CEGeo4. O trabalho interdisciplinar com Matemática é desenvolvi- do no momento em que o aluno precisa fazer cálculos de por- centagem e compreender o sig- nificado dos números absolutos e relativos. Mostre como fazer isso, primeiro, com um exem- plo na lousa. Com base no per- centual do PIB pode-se calcular quanto cada país gasta em P&D (em dólares) e, a partir da rela- ção pesquisadores por milhão de habitantes, pode-se calcular o total de cientistas em ativida- de em cada país.

1. Em 2015, o país que mais in- vestiu em P&D em números relativos foi a Coreia do Sul, com 4,23% do PIB (cerca de 60 bilhões de dólares), e em números absolutos foram os Estados Unidos, que gasta- ram cerca de 506 bilhões de dólares em pesquisas. Os alunos devem concluir que, apesar de não ser o país que mais investe em números re- lativos, os Estados Unidos são os que mais gastam em números absolutos em vir- tude de seu enorme PIB, o maior do mundo.

2. Em 2015, a Coreia do Sul era o país que tinha mais pes- quisadores por habitantes: 7 087 por milhão (o que dá um total aproximado de 354 mil pesquisadores atuando no país). A China, embora não esteja entre os países com mais pesquisadores em números relativos (1 177 por milhão de habitantes), era, em razão de sua enorme população, o que tinha mais cientistas em atuação em números absolutos: apro- ximadamente 1,62 milhão de pesquisadores.

3. Os países desenvolvidos que aparecem nos gráficos são: Coreia do Sul, Japão, Alemanha e Estados Unidos; os países em desenvolvimen- to são: China, Índia, Brasil, México, Nigéria e África do Sul. Os países desenvolvidos investem mais em P&D, destacando- -se, entre eles, a Coreia do Sul, com 4,23% do PIB. Os países em desenvolvimento investem relativamente pouco em P&D, em números relativos. Com exceção da China, que em porcen- tagem do PIB investe cerca de metade do investimento feito pela Coreia do Sul, os outros investem menos da metade em comparação com o país líder. No entanto, como a China é o se- gundo PIB do mundo, em números absolutos o investimento do país em P&D supera o investimento sul-coreano e só perde para os Estados Unidos: em 2015, a China gastou 236 bilhões de dólares em pesquisas. 60 UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR Lendo gráficos Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators database, 17 abr. 2017. Disponível em: <https://data. worldbank.org/products/wdi>. Acesso em: 1o set. 2018. Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: <http://wdi. worldbank.org/tables>. Acesso em: 1o set. 2018. 60 Unidade 2 ■ Produção industrial no mundo Dado de 2014. Dado de 2013. Dado de 2007. Investimentos em Pesquisa e Desenvolvimento Os investimentos em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) feitos por universidades, centros de pesquisa e empresas são muito importantes para qualquer país. Esses investimentos estimulam a inovação tecnológica e contribuem para o aumento da produtividade da economia e da competitividade do país no mercado internacional. Os gráficos a seguir mostram um panorama sobre P&D em países selecio- nados – alguns deles são desenvolvidos e outros são países em desenvolvimen- to, entre os quais o Brasil. Observe que há diferenças significativas entre eles. Analise os gráficos para responder às perguntas propostas. Países selecionados: PIB – 2016 Estados Unidos China Japão Alemanha Índia Brasil Coreia do Sul México Nigéria 45 África do Sul 307 0 18 153 2 220 3 609 5 000 11 394 4 825 1 836 1 414 1 153 6 10 000 15 000 20 000 Bilhões de dólares Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Países selecionados: gastos com P&D – 2015 Coreia do Sul 4,23 Japão Alemanha Estados Unidos China Brasil África do Sul Índia México Nigéria 0 345 % PIB ,88 9 3,28 2 2,7 2,07 1,17 0,72 0,63 0,55 12 0,22

                                                   FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO
   

Países selecionados: população absoluta – 2015 208 322 8 55 50 182 127 126 1 China Índia Estados Unidos Brasil Nigéria México Japão Alemanha África do Sul Coreia do Sul 1 376 1 311 0 300 600 900 1 200 1 500 Em milhões de habitantes Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Compreendendo gráficos

1. Qual país mais investiu em P&D em números relativos (% do PIB) e em números absolutos (dólares)?

2. EmqualpaíshaviamaispesquisadorestrabalhandoemP&Demnúmerosrelativos(pes- quisadores por milhão de habitantes) e em números absolutos (total de pesquisadores)?

3. Quais são os países desenvolvidos e em desenvolvimento mostrados nos gráficos? Como é o investimento deles em P&D? Comente a situação da China.

4. Qual é a situação do Brasil quanto aos investimentos em P&D e o número de pes- quisadores? Compare com os países líderes no ranking de investimentos.

5. Depois de analisar todos esses dados, a que conclusão você chegou sobre a impor- tância dos investimentos em P&D? Fonte: elaborado com base em UNDP. Human Development Report 2016. New York: United Nations Development Programme, 2016. p. 222-225. Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: <http://wdi. worldbank.org/tables>. Acesso em: 1o set. 2018. Dado de 2010. Dado de 2013. Dado de 2007. Capítulo 5 ■ A indústria no mundo atual 61 Países selecionados: pesquisadores em P&D – 2015 5 231 4 431 4 232 1 177 8 Coreia do Sul Japão Alemanha Estados Unidos China Brasil África do Sul México Índia Nigéria** 7 087 69 437 242 216 39 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 Por milhão de habitantes Lendo gráficos

6. O Brasil investiu 1,17% do PIB em P&D, o que corres- ponde a aproximadamente 21 bilhões de dólares (isso é praticamente um terço do que gasta a Coreia do Sul, cerca de 9% do que gasta a China e um pouco mais de 4% do que gastam os Esta- dos Unidos). O Brasil tem 698 pesquisadores por mi- lhão de habitantes, o que corresponde a um total de 145 mil cientistas que tra- balham em P&D (menos da metade do número de pes- quisadores em atividade na Coreia do Sul, país que tem um quarto da população bra- sileira) e em torno de 9% do total de cientistas em atua- ção na China. Ou seja, o Bra- sil está perdendo terreno na área científico-tecnológica, que é crucial nessa etapa do capitalismo.

7. Espera-se que os alunos con- cluam que os investimentos em P&D são muito impor- tantes porque contribuem para aumentar a produtivida- de dos trabalhadores e das empresas e, consequente- mente, da economia do país como um todo. Isso assegu- ra maior competitividade dos produtos das empre- sas desse país no mercado internacional. Por permitir ganhos de produtividade e o pagamento de maiores salá- rios, a inovação tecnológica também contribui para me- lhorar as condições de vida da população. Chame a atenção dos alunos para o fato de que uma das principais diferenças entre os países desenvolvidos e os países em desenvolvi- mento, sobretudo na atual Revolução Técnico-Científi- ca, é o investimento em edu- cação e em P&D. A Coreia do Sul conseguiu entrar recen- temente no grupo dos países desenvolvidos graças ao es- forço que fez para aumentar os investimentos em educa- ção básica e em pesquisa e desenvolvimento. CAPÍTULO 5 – MANUAL DO PROFESSOR 61

                                          Objetivos da Unidade
   

Ao final desta unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • saberdiferenciaragricultu- ra, silvicultura e pecuária; • compreenderaimportância da produção agropecuária no mundo e no Brasil; • saberquaissãoosprincipais produtores exportadores agropecuários do mundo; • reconhecer os principais produtos agrícolas cultiva- dos e os principais rebanhos criados no mundo; • reconheceraimportância da agropecuária como pro- dutora de alimentos e de matérias-primas; • compreenderaimportância do comércio internacional e particularmente do comér- cio internacional de alimen- tos e matérias-primas de origem agropecuária; • entender o que é balança comercial e saber a diferen- ça entre superavit e deficit; • analisarapautadeexpor- tação dos países; • identificarosprincipaispaí- ses comerciantes do mundo e a posição do Brasil no co- mércio internacional. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competência Geral (CG) 4. Utilizardiferenteslinguagens – verbal (oral ou visual-mo- tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digi- tal –, bem como conhecimen- tos das linguagens artística, matemática e científica, pa- ra se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em di- ferentes contextos e produ- zir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Competências de Ciências Humanas (CCH) 3. Identificar, comparar e ex- plicar a intervenção do ser humano na natureza e na so- ciedade, exercitando a curio- sidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 7. Utilizar as linguagens car- tográfica, gráfica e icono- UNIDADE gráfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo)

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a inte- ração sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimen- to geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técni- cos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 62 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR Agropecuária e comércio internacional 3 6 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional 62 2

                                           Pense em todas as coisas que consumimos no dia a dia. Boa parte delas é produzida a partir de matérias-primas obtidas das atividades agropecuárias. Muitas roupas que usamos, por exemplo, são fabricadas com tecidos produzidos na indústria com o algodão, oriundo da agricultura. Além de matérias-primas, os produtos da agropecuária também são merca- dorias, por isso são importantes para o comércio, nacional e internacional.
   

Nesta unidade, vamos conhecer um pouco mais a produção agropecuária mundial e o comércio internacional. Para começar, observe a foto e reflita: O que mais a agropecuária produz, além de matérias-primas para a indústria? Rodolfo Moreira/Futura Press Feira livre de produtos orgânicos no município de São José dos Campos (SP), em 2018. Capítulo ■ 6 6 3 3 Orientações didáticas Aproveite a imagem e a per- gunta da abertura desta unidade para identificar os conhecimen- tos prévios dos alunos sobre a agropecuária. Para isso, per- gunte: Quando você pensa em agricultura, o que lhe vem à ca- beça? E quando pensa em pe- cuária? O que essas atividades econômicas produzem? Como estão organizadas? Na sua opi- nião, qual é a importância da agropecuária na vida das pes- soas? Você sabe o que é agricul- tura orgânica? Sabe quais são os maiores produtores agríco- las do mundo? Qual deve ser a posição do Brasil? Leia a seguir a definição de produtos orgânicos conforme a legislação brasileira. O que são produtos orgânicos? Pela legislação brasileira, considera-se produto orgâ- nico, seja ele in natura ou processado, aquele que é ob- tido em um sistema orgânico de produção agropecuária ou oriundo de processo extra- tivista sustentável e não pre- judicial ao ecossistema local. Para serem comercializados, os produtos orgânicos deverão ser certificados por organis- mos credenciados no Minis- tério da Agricultura, sendo dispensados da certificação somente aqueles produzidos por agricultores familiares que fazem parte de organizações de controle social cadastradas no MAPA, que comercializam ex- clusivamente em venda direta aos consumidores. MINISTÉRIO da Agricultu- ra, Pecuária e Abastecimen- to (MAPA). Orgânicos. 18 nov. 2016. Disponível em: <www. agricultura.gov.br/assuntos/ sustentabilidade/organicos>. Acesso em: 19 out. 2018. Sugestão de aprofundamento Para obter mais informa- ções sobre a produção agro- pecuária no Brasil, inclusive sobre produtos orgânicos, acesse o site do Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA). Disponível em: <www. agricultura.gov.br>. Aces- so em: 19 out. 2018. Material Digital Esta é uma oportunidade para consultar o plano de desenvol- vimento do 2o bimestre. UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR 63

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE13 Analisar a importân- cia da produção agropecuária na sociedade urbano-industrial an- te o problema da desigualdade mundial de acesso aos recursos alimentares e à matéria-prima. EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemá- ticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sin- tetizar e apresentar dados e in- formações sobre diversidade, diferenças e desigualdades socio- políticas e geopolíticas mundiais. Orientações didáticas Ao tratar da produção agro- pecuária no mundo e das trans- formações que essas atividades impõem à natureza, mobilizam- -se as competências CCH3, CEGeo1 e CEGeo2. Discuta com os alunos o sig- nificado de agricultura e pe- cuária. É importante que eles percebam que essas atividades são muito importantes porque produzem alimentos e maté- rias-primas. Discuta também o significado de “silvicultura” e sua importância na produção de matérias-primas industriais e na preservação de florestas nativas. De acordo com a Em- presa Brasileira de Pesquisa Agropecuária: “A palavra silvi- cultura provém do latim e quer dizer floresta (silva) e cultivo de árvores (cultura). Silvicultura é a arte e a ciência que estuda as maneiras naturais e artifi- ciais de restaurar e melhorar o povoamento nas florestas, para atender às exigências do mercado. Este estudo pode ser aplicado na manutenção, no aproveitamento e no uso cons- ciente das florestas” (disponí- vel em: <http://www.agencia. cnptia.embrapa.br/gestor/ agroenergia/arvore/CONT00 0fmcbqcwh02wyiv80kxlb36 vbkge01.html>, acesso em: 2 nov. 2018). Esclareça aos alu- nos que as atividades ligadas à silvicultura integram o setor primário da economia. Se considerar pertinente, co- mente com os alunos que as atividades primárias da eco- nomia contribuíram com 5% do PIB brasileiro em 2017. No entanto, se considerarmos o agronegócio como um todo, a parti- cipação no PIB sobe para 21%. O agronegócio inclui toda a cadeia produtiva ligada a essas atividades: antes da porteira (fornecimen- to de insumos, como fertilizantes, de máquinas e equipamentos e de serviços especializados), dentro da porteira (preparo do solo, plantio, irrigação, colheita e criação de gado) e depois da porteira (transporte, armazenagem, industrialização e comercialização). 64 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR 6 CAPÍTULO Vamos tratar de: ■ Agricultura, silvicultura e pecuária ■ Produção agropecuária no mundo ■ Produçãode alimentos, energia, rações e matérias-primas No Brasil encontram-se solos e climas favoráveis ao plantio da cana-de-açúcar, que em geral é cultivada em grandes propriedades, como esta, localizada no município de Prata (MG), em 2018. Cultivo de eucaliptos no município de Ortigueira (PR), em 2016. Outra importante atividade considerada agrícola é a silvicultura. Árvores como os pinheiros (especialmente o Pinus elliottii) e os eucaliptos são cultiva- das para servirem de matéria-prima para a produção de polpa de celulose – produto industrial semiacabado que é matéria-prima para a produção de di- versos tipos de papel e papelão. Sergio Ranalli/Pulsar Imagens 64 Produção agropecuária no mundo A agricultura é a atividade econômica que envolve o cultivo de alimentos para pessoas e animais de criação, além de matérias-primas diversas para as indústrias e de produtos usados como fontes de energia. Os alimentos produ- zidos são consumidos in natura (como as frutas e verduras) ou sofrem algum tipo de transformação na indústria, como o açúcar (a partir da cana-de-açúcar), o óleo comestível (a partir de grãos, como a soja e o milho) e a ração para os animais de criação (a partir do milho e da soja), por exemplo. Além dos alimen- tos, os produtos da agricultura também são utilizados para diversos outros fins, como a produção de etanol (a partir da cana-de-açúcar), combustível usado para movimentar veículos. Observe a fotografia. Adriano Kirihara/Pulsar Imagens

                                             Muitas árvores, como o pínus, o eucalipto e a araucária (pinheiro-do-para- ná), também são cultivadas para a produção de madeira utilizada como maté- ria-prima na indústria de móveis.

Além do desenvolvimento da silvicultura, a preocupação com a conservação das florestas nativas tem feito com que a retirada de suas árvores – para a pro- dução de madeira usada pela indústria – seja realizada de acordo com o manejo florestal sustentável. A crescente consciência ambiental têm levado muitas empresas moveleiras e de assoalhos e muitos consumidores a valorizar o uso de madeira certificada, isto é, aquela que é cultivada ou extraída segundo o manejo florestal sustentável e passa por uma certificação. Um dos mais impor- tantes certificadores de madeira é o FSC – Conselho de Manejo Florestal (a sigla vem do inglês Forest Stewardship Council), organização não governamen- tal criada em 1993. Sua sede fica em Bonn, na Alemanha, mas ela tem filiais em diversos países, como o Conselho Brasileiro de Manejo Florestal (FSC Brasil). Além da agricultura e silvicultura, neste capítulo vamos conhecer mais a pecuária, isto é, a criação de animais para a produção de carne, leite, ovos, couro, etc. No mundo, predominam as criações de bovinos (bois e vacas), aves (galinhas e frangos), ovinos (carneiros e ovelhas), caprinos (bodes e cabras) e suínos (porcos). Para fins estatísticos, é comum juntar essas três atividades primárias da economia, compondo as atividades agrícolas. O que é Manejo florestal sustentável é a administração da floresta para obtenção de benefícios econômicos, sociais e ambientais, respeitando-se os mecanismos de sustentação do ecossistema objeto do manejo e considerando-se [...] a utilização de múltiplas espécies madeireiras, de múltiplos produtos e subprodutos não madeireiros, bem como a utilização de outros bens e serviços florestais. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Manejo Florestal Sustentável. Disponível em: <www.mma.gov.br/ florestas/manejo- florestal- sustent%C3%A1vel>. Acesso em: 1o out. 2018. Na rede FSC Saiba mais sobre essa organização não governamental e os mecanismos de certificação de madeira sustentável. Disponível em: <https://br.fsc.org/ pt-br>. Acesso em: 28 set. 2018. Gado de corte em fazenda no município de Itaporã (MS), em 2018. 65 Cesar Diniz/Pulsar Imagens Orientações didáticas Discuta com os alunos a im- portância do manejo florestal sustentável para a conservação das florestas nativas. Proponha aelesqueleiamoboxeOqueé? e esclareça possíveis dúvidas. Leia no texto a seguir uma definição de certificação de ma- deira(acesseositedoWWF,in- dicado na fonte, para obter mais informações sobre o assunto). Se julgar conveniente, peça aos alunos que explorem o site do FSC, sugerido no boxe Na rede, para descobrir mais informações sobre certificação. O que é certificação florestal? A certificação florestal deve garantir que a madeira utili- zada em determinado produ- to é oriunda de um processo produtivo manejado de for- ma ecologicamente adequada, socialmente justa e economi- camente viável, e no cumpri- mento de todas as leis vigentes. A certificação é uma ga- rantia de origem que serve também para orientar o com- prador atacadista ou varejista a escolher um produto dife- renciado e com valor agrega- do, capaz de conquistar um público mais exigente e, as- sim, abrir novos mercados. Ao mesmo tempo, permite ao consumidor consciente a optação de um produto que não degrada o meio ambiente e contribui para o desenvolvi- mento social e econômico das comunidades florestais. Para isso, o processo de certificação deve assegurar a manutenção da floresta, bem como o em- prego e a atividade econômica que a mesma proporciona. WWF. O que é certifica- ção florestal? Disponível em: <www.wwf.org.br/natureza_ brasileira/questoes_ambientais/ certificacao_florestal/>. Acesso em: 19 out. 2018. Sugestão de aprofundamento Acesse o site do Serviço Florestal Brasileiro para ob- ter mais informações sobre o manejo florestal. Disponível em: <www.flo restal.gov.br/pngf/manejo- florestal/apresentacao>. Acesso em: 19 out. 2018. CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 65

                                          Orientações didáticas

Ao propor a análise de grá- ficos de colunas que mostram o uso das terras agrícolas no mundo e os principais cultivos e criações, o conteúdo desta página e das seguintes con- tribui para o desenvolvimento das habilidades EF09GE13 e EF09GE14. Na atividade do boxe Explo- rando o gráfico, garanta que os alunos compreenderam o gráfico de colunas segmentado, que mostra a área ocupada por terras agrícolas (em mil ha) em cada continente e quanto des- sa área é usada para culturas temporárias, culturas perma- nentes e pastagens. Em seguida, proponha a leitura dos gráficos “Mundo: principais cultivos – 2016” e “Mundo: principais criações – 2016”. Pergunte aos alunos: Qual é o produto mais culti- vado e o animal mais criado no mundo? Com qual objeti- vo? Espera-se que os alunos identifiquem que o produto mais cultivado no mundo é a cana-de-açúcar, com quase 1,9 bilhão de toneladas em 2016, usada como matéria-pri- ma para a produção de açú- car e álcool. Os animais mais criados no mundo em 2016 fo- ram as aves (galos, galinhas e frangos), com 22,7 bilhões de cabeças, voltados para a pro- dução de carne e ovos. 66 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR Produção agrícola no mundo De acordo com a Organização das Nações Unidas para Agricultura e Ali- mentação (FAO), em 2015, 31% da população ativa mundial trabalhava em Fonte: elaborado com base em FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. FAO Statistical Pocketbook 2015. Roma, 2015. p. 36. atividades agrícolas. Segundo a mesma entidade, cerca de um terço das terras emersas do planeta (continentes) é de terra agrícola, onde se praticam a agricul- tura e a pecuária, um terço delas está coberto com florestas e outras formações vegetais e um terço é área de desertos, geleiras, altas monta- nhas ou está ocupado por cidades e outras in- fraestruturas. Mas isso varia de um continente para outro, como mostra o gráfico ao lado. Ob- serve que a Ásia é o continente cujo território tem o maior percentual de terras agrícolas e a Europa, o menor. O gráfico ao lado mostra a extensão das ter- ras agrícolas de cada um dos continentes e como elas são usadas por pastagens e pela agricultura. Explorando o gráfico A maior parte das terras agrícolas é usada como pastagens para a criação de animais. A Ásia tem as maiores extensões de terras agrícolas. Fonte: elaborado com base em FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. World Land Use 2015. FAOSTAT, 2017. Disponível em: <www.fao.org/faostat/ en/#data/RL/visualize>. Acesso em: 28 set. 2018. Há uma diversidade muito grande de atividades agropecuárias no planeta. Observe, nos gráficos abaixo, dados dos principais cultivos e maiores rebanhos no mundo. Fonte: elaborado com base em FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. Crops. FAOSTAT, 28 may 2018. Disponível em: <www. fao.org/faostat/en/#data/QC/visualize>. Acesso em: 28 set. 2018. 66 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional Fonte: elaborado com base em FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. FAOSTAT. Live Animals. FAOSTAT, 7 may 2018. Disponível em: <www.fao.org/faostat/en/#data/QA/visualize>. Acesso em: 28 set. 2018. Mundo: uso das terras emersas – 2015 Porcentagem 100 75 50 25 0 Desertos, geleiras, altas montanhas ou áreas urbanas. África América Ásia Europa Oceania Mundo Terras Terras com florestas agrícolas e outras vegetações Outros Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Mundo: uso das terras agrícolas – 2015 Hectares 2 000 000 1 500 000 1 000 000 500 000 0 África América Ásia Europa Oceania Agricultura Pastagens Como é usada a maior parte das terras agrícolas do planeta? Qual continente tem as maiores extensões de terras agrícolas? Mundo: principais cultivos – 2016 Em milhões de tonela 2 000 1 500 1 000 500 0 1 891 Cana-de-açúcar Milho 335 Arroz Soja Trigo das 1 060 750 741 Mundo: principais criações – 2016 Em milhões de cabeças 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0 22 705 1 475 1 173 1 003 982 Aves* Bovinos *Galos, galinhas e principalmente frangos para abate. Ovinos Caprinos Suínos

o produtores agrícolas? China, Estados Unidos e Brasil. Fonte: elaborados com base em FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. Crops. n c ai L u e mr 96 Principais produtores na agricultura Assim como varia de um continente para outro, a produção agrícola varia também de um país para outro, em virtude das diferenças climáticas, da ex- tensão territorial, do nível de desenvolvimento e do grau de capitalização das atividades agrícolas. Os maiores produtores agrícolas são países desenvolvidos e emergentes. Observe os gráficos a seguir, que mostram os maiores produ- tores das principais commodities agrícolas. O estudo dos principais pro- dutores na agricultura e na pe- cuária por meio de gráficos de barras permite trabalhar as habi- lidades EF09GE13 e EF09GE14. Por questão de relevância, reproduzimos apenas os quatro principais maiores produtores de cada um dos cultivos repre- sentados no gráfico; caso queira conhecer os demais, consulte o site da FAO (em inglês), disponí- vel em: <www.fao.org/faostat/ en/#data/QC/visualize>. Aces- so em: 19 out. 2018. Explore a fotografia com os alunos para chamar-lhes a aten- ção para o alto grau de meca- nização dos principais cultivos agrícolas no mundo. Comente com os alunos que, apesar do grau de capitalização da grande agricultura, é das pe- quenas e médias propriedades de agricultura familiar que vem a maior parte dos alimentos consu- midos pela população. Se quiser obter mais elementos para es- sa discussão, consulte o artigo “Agricultura familiar é vital para a segurança alimentar e desen- volvimento sustentável globais, diz FAO”, na página XXVIII. Ao trabalhar a pergunta do boxe Explorando os gráficos, mencione que China e Índia são considerados países em de- senvolvimento, mas se desta- cam como maiores produtores, principalmente de arroz e trigo, base da alimentação de suas populações, pois ambos têm uma população superior a um bilhão de habitantes para ser alimentada. A China também é um grande produtor de milho, voltado para a alimentação de animais, como frangos e porcos, muito consumidos pela popula- ção. Os Estados Unidos, como um país desenvolvido de grande extensão territorial e agricultura muito capitalizada, destacam-se no cultivo sobretudo de milho e soja em grande parte voltados para a exportação. O mesmo ocorre com o Brasil, que tem a soja entre seus principais pro- dutos de exportação. O Brasil é o maior produtor mundial de cana-de-açúcar (seguido por Índia e China), voltada para a produção de açúcar e álcool, e também é importante produtor de milho, cuja produção serve principalmente para a alimen- tação de animais. Produção de cana-de-açúcar – 2016 Em milh›es de toneladas Produção de milho – 2016 Em milh›es de toneladas Brasil Índia China Tailândia 769 Estados Unidos China Brasil Argentina 385 China Índia Rússia Estados Unidos 132 China Índia Indonésia Bangladesh 210 Brasil e hli Argentina 59 u G n 14 o Índia s cir 123 88 64 348 232 0 100 200 300 400 500 600 700 800 0 50 100 150 200 250 300 350 400 Produção de trigo – 2016 Em milh›es de toneladas Produção de arroz – 2016 Em milh›es de toneladas 63 53 73 77 0 30 60 90 120 150 0 50 100 150 200 250 Produção de soja – 2016 ar d oti e d a Em milh›es de toneladas u vi o qr Estados A/ Unidos 117 Explorando os gráficos Quais países se destacam entre os maiores 94 159 E : s FAOSTAT, 28 may 2018. Disponível em: cif o 0 20 40 60 80 100 120 <www.fao.org/faostat/en/#data/QC/visualize>. Daniel Acker/Bloomberg/Getty Images ár G Acesso em: 3 set. 2018. Cultivo de milho com alto grau de mecanização em Walnut, estado de Illinois (Estados Unidos), em 2018. 40 Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre a produção agropecuária da China e do Brasil. 67 Orientações didáticas CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 67

Orientações didáticas Principais produtores na pecuária A pecuária também é uma atividade muito importante e, assim como a agricultura e a silvicultura, está distribuída de forma desigual entre os países, em função das diferenças climáticas, da disponibilidade de pastagens e do grau de capitalização. Observe os gráficos a seguir. Ao trabalhar o boxe Explo- rando os gráficos, estimule os alunos a identificar que, ex- cetuando o gado bovino, cujo maior criador é o Brasil, a Chi- na tem os maiores rebanhos de aves, ovinos e suínos. Os Esta- dos Unidos e o Brasil também se destacam entre os maiores criadores de aves, bovinos e suínos. A Indonésia se destaca como importante produtor de aves (2o do mundo), a Austrá- lia, como produtor de ovinos (2o do mundo) e a Índia, como cria- dor de bovinos (2o do mundo). Com relação à Índia, lembre os alunos de que 79,8% dos in- dianos seguem o hinduísmo e, para essa religião, a vaca é con- siderada um animal sagrado, portanto a maior parte da po- pulação do país não come car- ne vermelha. A criação bovina é voltada para a extração de leite para o consumo in natura e para a produção de queijo, manteiga, iogurte, etc. Alguns seguidores do hinduísmo comem carne de cordeiro, de frango e de outras aves; outros são vegetarianos; mas, no geral, nenhum come carne de vaca. É importante lembrar também que nem todo indiano é hinduísta: há indianos muçulmanos (14,2% da popu- lação) e cristãos (2,3%), entre outras religiões (3,7%), que co- mem carne bovina. Criação de aves – 2016 Em milhões de cabeças Criação de bovinos – 2016 Em milhões de cabeças 68 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti d a e d vi o u qr A/ o Em milhões de cabeças E : s o cif 0 50 100 150 200 0 100 200 300 400 500 ár G China Indonésia Estados Unidos Brasil 0 5 063 Brasil Índia Estados Unidos China 218 Criação de ovinos – 2016 Criação de suínos – 2016 Em milhões de cabeças n u c ai L Austrália e mr Índia Irã 68 63 72 40 29 e hli u G n o s 43 cir China 162 China Estados Unidos Brasil Espanha 2 053 1 972 1 352 186 1 000 2 000 3 000 4 000 5 000 6 000 0 92 84 50 100 150 200 250 452 Fonte: elaborados com base em FOOD AND AGRICULTURE ORGANIZATION. FAOSTAT. Live Animals. FAOSTAT, 7 may 2018. Disponível em: <www.fao.org/faostat/en/#data/QA/visualize>. Acesso em: 3 set. 2018. Explorando os gráficos Quais países se destacam entre os maiores criadores de animais? China e Brasil. Criaç‹o de aves no munic’pio de Guarani (MG), em 2017. 68 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional a b yT/ a e di ml A o dl a n o R

                                             Produção de alimentos, matérias-primas e rações

Como vimos, a maior parte da produção agropecuária está concentrada em alguns países, com destaque para a China, os Estados Unidos e o Brasil. Quanto à comercialização dos produtos agropecuários, observe os gráficos abaixo, que apresentam dados sobre os maiores exportadores e importadores dessas commodities. Fonte: elaborados com base em ORGANIZACIÓN MUNDIAL DEL COMERCIO. Examen estadístico del comercio mundial 2017. Genebra, 2017. Disponível em: <www.wto.org/spanish/res_s/statis_s/wts2017_s/wts17_toc_s.htm>. Acesso em: 3 set. 2018. Explorando os gráficos A China produz excedentes exportáveis de algodão e chá, por exemplo. Ao mesmo tempo, o país está entre os maiores importadores mundiais de produtos agropecuários, com destaque para a soja e a carne bovina. Os Estados Unidos se destacam como o maior exportador mundial de di- versos produtos, sobretudo milho e soja, mas também são grandes importa- dores de alimentos que não cultivam por limitação climática, como alguns produtos tropicais: banana, café e cacau, por exemplo. O Brasil se destaca como grande exportador de produtos agrícolas como soja, açúcar e café (maior produtor mundial) e produtos pecuários como carne bovina e de frango. No entanto, a União Europeia é a região que mais se so- bressai no comércio mundial de produtos agropecuários, principalmente nas trocas entre seus próprios membros. A União Europeia se destaca no comércio mundial de produtos agropecuários. O Brasil é o terceiro maior exportador de produtos agropecuários, mas não se destaca como importador. Capítulo 6 ■ Produção agropecuária no mundo 69 Os dez maiores exportadores de produtos agropecuários – 2016 Restante do mundo 27% Índia 2,1% Austrália 2,1% Tailândia 2,3% Argentina 2,3% Indonésia 2,4% Canadá 4,0% China 4,8% União Europeia (28 países) 37,7% Exportações extra-UE* 10,1% Estados Unidos 10,4% Brasil 4,9%

• Comércio com países que não pertencem à União Europeia. Total mundial: 1 588 bilh›es de d—lares Os dez maiores importadores de produtos agropecuários – 2016 Restante do mundo 28,2% Rússia 1,6% México 1,7% Hong Kong (China) 1,7% Índia 1,8% Coreia do Sul 2,0% Canadá 2,3% União Europeia (28 países) 36,8% Importações extra-UE* 10,2% Estados Unidos 9,8% China 9,5% Japão 4,6%

• Comércio com países que não pertencem à União Europeia. Total mundial: 1 634 bilh›es de d—lares Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Quem se destaca no comércio mundial de produtos agropecuários? Qual é a situação do Brasil? Orientações didáticas Ao analisar a produção mundial de alimentos, rações e matérias- -primas, mobiliza-se a habilidade EF09GE13. Ao trabalhar o boxe Explo- rando os gráficos, comente que a maior parte do comércio da União Europeia é intra bloco, ou seja, é feita entre os próprios países-membros. No comércio extra bloco, a UE se equivale aos Estados Unidos, segundo maior exportador/importador mundial. Explique aos alunos que o Bra- sil tem potencial natural e tec- nológico para se tornar o maior produtor mundial de alimentos, como aponta o texto abaixo. Brasil tem potencial para ser maior produtor de alimentos do mundo O agronegócio foi o grande assunto do segundo dia do Congresso de Inovação 2017 – Megatendências 2050 [...]. Abrindo o painel “Produtividade e Competitivida- de no Campo”, o engenheiro agrônomo Kepler Euclides Filho levantou importantes questões sobre o setor, prin- cipalmente tendências globais e a possibilidade de cres- cimento brasileiro. [...] Christian Lohbauer, Diretor de Assuntos Corporativos e Governamentais da Bayer, mediador do painel, falou que esta possibilidade no ramo do agronegócio é uma “voca- ção” já existente. “Se quisermos, o Brasil pode ser o maior produtor de comida do mundo. Isso significa muito mais que ser um exportador de produtos básicos ou commo- dities”, disse, citando a possibilidade de produzirmos ali- mentos com valor agregado, principalmente tecnologia. Como exemplo, lembrou que o País é líder na exporta- ção de suco de laranja e com isso desenvolveu soluções inovadoras enriquecendo o produto. “O suco sai do inte- rior de São Paulo em um caminhão, desce a serra, entra no navio e vai até uma fábrica na Alemanha sem entrar em contato com o ar. Como? Isso foi desenvolvido aqui em Araraquara, por brasileiros”, afirmou. [...] MEDIA LAB/FEI. Brasil tem potencial para ser maior produ- tor de alimentos do mundo. Estadão, 10 out. 2017. Disponível em: <http://patrocinados.estadao.com.br/fei/para-especialistas- brasil-tem-potencial-para-ser-maior-produtor-de-alimentos- do-mundo/>. Acesso em: 19 out. 2018. CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 69

                                          Orientações didáticas
  

Aproveite a imagem desta pá- gina para discutir com os alunos como, atualmente, as atividades agrícolas exigem alto grau de ca- pitalização e utilizam tecnologias avançadas. Além de máquinas e equipamentos agrícolas, como tratores, arados e colheitadeiras, a agricultura utiliza aviões, como destaca o texto a seguir (no site indicado na fonte, acompanhan- do a matéria, há uma reportagem em vídeo que traz mais elemen- tos sobre esse tema). Aviões são cada vez mais usados na agricultura Para produzir bem, toda aju- da é bem-vinda. Até mesmo quando chega do alto. Nos ca- naviais, os aviões aplicam os chamados maturadores, que são produtos químicos usados no gerenciamento da colheita e no amadurecimento da planta. O agricultor Luiz Carlos Dalben explica que esse tipo de procedimento é feito quan- do a cana-de-açúcar já está adulta, no momento em que o emprego de tratores é inviável. Nos pomares, os aviões são úteis no combate ao greening, a pior doença da citricultura e que é transmitida por um pe- queno inseto. Marcelo Scapin, especialista em tecnologia de aplicação, conta que as pulve- rizações com avião permitem tratar uma grande área em pouco tempo, além de serem eficientes e seguras. No Brasil, o mercado da aviação agrícola cresceu mui- to nos últimos anos. A frota nacional é a segunda maior do mundo, ficando atrás só da dos Estados Unidos. São mais de 2,1 mil aviões. O empresário Jayme Telles Razuk Filho diz que, embora a cana-de-açúcar concentre a maior parte da demanda, há bastante trabalho de janeiro a dezembro, com os aviões se des- locando para outras culturas. Jayme explica que um avião gasta, em média, 30 litros de água por hectare para fazer uma excelente pulverização. Já um trator utiliza 200 litros. Uma outra vantagem é que a aeronave pode operar logo de- pois da chuva. Já com o trator é preciso esperar secar a área. [...] TV TEM. Aviões são cada vez mais usados na agricultura. G1, 15 jul. 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/sp/ sorocaba-jundiai/nosso-campo/ noticia/avioes-sao-cada-vez- mais-usados-na-agricultura. ghtml>. Acesso em: 19 out. 2018. 70 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR Aplicação de produtos químicos em plantação de trigo em South Woodham Ferrers, no Reino Unido, em 2016. Agropecuária e problemas ambientais A agropecuária é fundamental para a sobrevivência humana e para a ma- nutenção do modo de vida atual. No entanto, algumas formas de produção, como a agropecuária intensiva, quando não são acompanhadas de projetos que considerem a preservação do meio ambiente e do ser humano, podem comprometer o equilíbrio socioambiental. Um dos problemas que têm de ser enfrentados é a quantidade de agrotó- xicos e fertilizantes químicos usados na produção agrícola moderna. Esse uso excessivo, em geral aprovado por governos, contribui para uma crescente contaminação do solo e das águas superficiais e subterrâneas, comprometen- do a fertilidade dos solos e causando problemas de saúde aos trabalhadores do campo e aos consumidores desses produtos. Um contraponto importante a esse modo de produção e que tem crescido no mundo todo é a agricultura orgânica ou biológica (como é conhecida em países europeus), sistema de produção que não utiliza produtos químicos. Esse modo de produzir é responsável por uma pequena parcela da produção agrí- cola do mundo, já que a maior parte dos grandes cultivos, como a cana-de- -açúcar, o milho, o trigo, o arroz e a soja, é feita de forma intensiva e utiliza produtos químicos em grande quantidade. Como vimos no gráfico “Mundo: uso das terras agrícolas – 2015”, na página 66, a maior parte das terras agrícolas está ocupada com pastagens para animais, e alguns dos principais cultivos, que ocupam grandes extensões de terras, existem para alimentar os animais e não os seres humanos (cerca de 70% do milho cultivado no mundo, por exemplo, vai para alimentação animal). Além t d tensões de terras são ocupadas por cultivos destinados à Chris Ratcliffe/Bloomberg/Getty Images d i i s s s s o o , , g g r r a a n n d d e e s s e e x x p pr r o od du u ç çã ã o o d d e e e e n ne e r r g gia. 70

                                             Nos Estados Unidos, o maior produtor mundial de milho, metade da pro- dução destina-se à alimentação de animais e cerca de um quarto vai para a produção de álcool. No Brasil, a maior parte da produção de cana-de-açúcar (o país é o maior produtor mundial) vai para a produção de álcool combustível (etanol); em relação ao milho, o cultivo no Brasil destinado para alimentação de animais, principalmente frangos e porcos, fica na média mundial. Os pro- blemas do predomínio de cultivos que não se destinam à alimentação de pessoas serão tratados na seção da próxima página.

No infográfico a seguir, você vai conhecer como a soja, um grão bastante versátil que serve de matéria-prima para diversos produtos, é utilizada no Brasil. Explorando o infográfico Capítulo 6 ■ Fonte: elaborado com base em APROSOJA Brasil. Uso da soja. Brasília, 2014. Disponível em: <https://aprosojabrasil.com. br/2014/sobre-a-soja/uso-da- soja/>. Acesso em: 29 set. 2018. Produção agropecuária no mundo 71 Uma parte é exportada (44%), uma parte é processada (49%) e uma pequena parte recebe outros usos. A maior parte da soja processada é transformada em farelo e é exportada ou transformada em ração animal. Quais são os destinos da soja produzida no Brasil? Da soja que é processada no país, a maior parte é utilizada na alimentação das pessoas? Destino e usos da soja brasileira Ð 2014 EXPORTAÇÃO DO GRÃO IN NATURA SAFRA DE SOJA BRASILEIRA PROCESSAMENTO OUTROS USOS (ESTOQUE) FARELO ÓLEO EXPORTAÇÃO EXPORTAÇÃO CONSUMO DOMÉSTICO (ALIMENTAÇÃO E BIODIESEL) CONSUMO DOMÉSTICO (RAÇÃO ANIMAL) Rlima/Arquivo da editora Orientações didáticas Explore com os alunos a ilus- tração para que eles percebam os destinos e os usos da soja plantada no Brasil. Oriente-os a observar que a maior parte, qua- se metade da produção (49%), serve de matéria-prima a ser transformada industrialmen- te. A maior parte dessa fração se transforma em farelo (79%), da qual pouco mais da metade é exportada e o restante é usa- do para alimentar animais; e a menor parte (21%) é exportada ou transformada em óleo de cozinha e biodiesel. Um pouco menos da metade da produção (44%) é exportada em grão in natura, isto é, sem nenhuma transformação, e 7% vão para estoques reguladores da oferta. CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 71

                                          Para conhecer mais

Ao problematizar a destinação das terras para a criação de ani- mais, esta atividade mobiliza a habilidade EF09GE13. Discuta com os alunos o con- ceito de capital natural. Há uma definição do Conselho Empresa- rial Brasileiro para o Desenvolvi- mento Sustentável (CEBDS) no texto da segunda atividade da seção Consolidando conheci- mentos. Para obter mais infor- mações e consultar publicações, acesse o site da instituição (dis- ponível em: http://cebds.org; acesso em: 19 out. 2018). Para ampliar o debate, escla- reça que em algumas regiões, como o Pantanal, é possível de- senvolver uma pecuária orgânica e sustentável, que alie a gera- ção de riqueza e de empregos à conservação ambiental. Leia o texto a seguir. Pecuária sustentável A pecuária bovina de cor- te faz parte da tradição pan- taneira há mais de 200 anos. Com um rebanho estimado em 22 milhões de cabeças de gado na Bacia Hidrográ- fica do Alto Paraguai, a pe- cuária possui uma presença significativa na região, sen- do responsável por cerca de 65% da atividade econômica nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Além disso, estabelece o padrão de ocupação do espa- ço geográfico, gerando mui- tos dos impactos ambientais. Em razão dessa realidade, a atuação com o segmento da pecuária bovina é fundamen- tal para as ações de conserva- ção no Pantanal e a pecuária orgânica certificada se mostra como uma alternativa susten- tável para a região. Mas como conciliar conser- vação e a pecuária na região? Desde 2003, o WWF-Bra- sil apoia a Pecuária Orgânica Certificada no Pantanal, por entender que esse modelo de produção contribui para o desenvolvimento susten- tável, seguindo valores de sustentabilidade ambiental e social. O objetivo principal da par- ceria é buscar alternativas que permitam aliar a ativi- dade produtiva da pecuária e a conservação dos recursos naturais do Pantanal. 72 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR Para o WWF-Brasil, a parceria com o setor produtivo é de fun- damental importância para que os objetivos de produzir sem des- truir a natureza sejam alcançados, garantindo a sustentabilidade ambiental para as futuras gerações. WWF. Pecuária sustentável. Disponível em: <www.wwf.org.br/natureza_ brasileira/areas_prioritarias/pantanal/nossas_solucoes_no_pantanal/ desenvolvimento_sustentavel_no_pantanal/pecuaria_sustentavel_no_ pantanal/>. Acesso em: 19 out. 2018. A maior parte do uso das terras agrícolas é destinada à pecuária e, além disso, grande parte dos cultivos, alguns do quais feitos em grandes extensões, como o milho e a soja, é usada para produção de grãos que serão transformados em ração animal. Ou seja, a pecuária consome mais calorias do que produz e gasta mais recursos do que gera, além de causar impactos ambientais, com a consequente perda de capital natural pela incorporação de áreas de vegetação nativa transformadas em pastagens. Por isso, muitos setores da sociedade começam a se preocupar, incluindo grandes grupos agroindustriais, em aumentar a oferta de proteínas vegetais para substituir as proteínas animais. Para conhecer mais Maior parte dos grãos vira ração, e não alimento humano A produção de carnes e outros produtos de origem animal requer extensas áreas e o uso maciço de recursos naturais escassos. A pecuária ocupa 75% das terras aráveis do planeta, principalmente para pastagem e produção de ração – embora seja responsável por apenas 12% das calorias consumidas globalmente. No Brasil, milhões de hectares de vegetação nativa, em ecos- sistemas como a Amazônia e o Cerrado, foram perdidos para a abertura de pastos e para o cultivo de grãos como a soja, usada predominantemente como ração para animais. Um relatório recente feito pelo Conselho Empresarial Brasileiro para o Desenvolvimento Sustentável (CEBDS) e pela Agência Alemã para a Coope- ração Internacional mostrou que a pecuária é o setor da economia brasileira com os maiores custos em termos de perda de capital natural: para cada R$1 milhão de receita do setor, R$ 22 milhões são perdidos devido à perda de capital natural e outros danos ambientais. De forma semelhante, estima-se que as operações de abate e processamento de animais custam ao país, em danos ambientais, 371% a mais do que a receita que geram. A possibilidade de reverter o impacto negativo de uma economia ainda centrada no uso de animais, e ao mesmo tempo atender à demanda de uma população crescente e mais afluente, representa um grande desafio. A boa notícia é que uma revolução na forma de consumir e produzir alimentos já está em curso. Por um lado, consumidores e governos se conscientizam dos problemas ambientais, éticos, de saúde e econômicos associados à criação de bilhões de animais anualmente, com empresas e investidores cada vez mais cons- cientes dos riscos da associação direta e indireta a práticas nocivas. Por outro, cientistas e empreendedores no mundo todo estão explorandoôformas inova- doras de desenvolver substitutos de carnes, leites e ovos. Segundo Eric Schmidt, presidente do Google até 2011, “uma revolução irá ocorrer, na qual as proteínas vegetais irão substituir a carne nas próximas décadas”. De fato, gigantes mundiais do setor já começam a mudar de rumo: recentemente a Tyson Foods, a Maple Leaf Foods e a Unilever fizeram investimentos milioná- rios no mercado de proteínas vegetais e substitutos para carnes. Uma pesquisa recente da Universidade de Oxford mostra também que a redução no consumo de carnes seria [...] benéfica à saúde de todos e aos cofres públicos: no Brasil, ela poderia economizar mais de R$ 100 bilhões em gastos com saúde e perda de produtividade no trabalho até 2050, quase metade do investimento necessário para expandir os serviços de saneamen- to e tratamento de água para os 100 milhões de brasileiros que ainda não os possuem. SCHUCK, Cynthia; LUGLIO, Alessandra; CARVALHO, Guilherme. Maior parte dos grãos vira ração, e não alimento humano. ƒpoca Neg—cios, 17 abr. 2018. Disponível em: <https://epocanegocios.globo.com/colunas/noticia/2018/04/maior-parte-dos-graos-vira- racao-e-nao-alimento-humano.html>. Acesso em: 29 set. 2017. ■ Segundo o texto, qual é o maior problema da agropecuária? Qual é uma possível saída? prote’na: macronutriente encontrado em alimentos de origem animal (carne, leite e ovos) e de origem vegetal, como soja, feijão e grão-de-bico. 72 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional

                                            c) A pecuária contribui, respectivamente, com 17% e 33% do suprimento de calorias e proteínas do consumo mundial. A agricultura contribui, respectivamente, com 83% e 67% do suprimento de calorias e proteínas do consumo mundial.

Consolidando conhecimentos b) 50% das terras habitáveis é ocupada pela agropecuária; desta área, a pecuária ocupa 77% e a agricultura, 23%.

1. Observe o gráfico e, depois, responda às questões. a) Terras emersas: 29% da área do planeta; porcentagem habitável das terras emersas: 71%. a) Qual é a porcentagem das terras emersas do planeta? E quantos por cento dessas terras são habitáveis? b) Que extensão das terras habitáveis é Superfície ocupada com a agropecuária? Quan- to dessa área é ocupada pela agricul- tura e pela pecuária? c) Com que parcela cada uma dessas atividades econômicas contribui para o suprimento global de calorias e pro- teínas? d) Analisando esses dados e com base no que foi estudado no capítulo, a 10% geleiras 1% água doce da Terra Terras emersas Terras habitáveis Terras agrícolas Área 3% agricultura 71% oceano que conclusão você chega sobre a Fonte: elaborado com base em ROSER, Max; RITCHIE, Hannah. Yelds and Land Use in Agriculture. Our World in Data, 2018. Disponível em: <https://ourworldindata.org/yields- pecuária e a agricultura na mundo? . and-land-use-in-agriculture/>. Acesso em: 3 set. 2018. Resposta pessoal
2. Leia o texto, observe a fotografia e, em seguida, faça o que é proposto. O que Ž capital natural Trata-se de um conceito que enxerga, sob a ótica dos custos de produção, o valor dos recursos na- turais em relação a um produto ou serviço. A ideia é deixar de considerar tais insumos como ativos gratuitos e passar a fazer uma espécie de valoração/precificação dos mesmos, tratando-os como capital, nos mesmos moldes como tratamos recursos econômicos. CONSELHO EMPRESARIAL BRASILEIRO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (CEBDS). O que Ž capital natural? 20 jun. 2017. Disponível em: http://cebds.org/blog/o-que-e-capital-natural/#.W6-iPv5KhTY. Acesso em: 29 set. 2018. ¥ Elabore um texto, corre- lacionando as informa- ções do texto acima e da fotografia ao lado com a perda de capital natural imposta pelo avanço da pecuária, como foi trata- do no texto da seção Para conhecer mais, na página anterior. Resposta pessoal Criação de gado bovino em terras antes ocupadas pela Floresta Amazônica, no município de Trairão (PA), em 2017. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO 7% de carne e laticínios 7% de origem vegetal 3% de carne e laticínios 1% área urbana 11% vegetação arbustiva Luciana Whitaker/Pulsar Imagens 73 Mundo: uso das terras emersas para produção de alimentos – 2014 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora 29% terras emersas 71% terras habitáveis 19% terras inférteis 50% terras agrícolas 37% florestas 77% pecuária 2 Origem da caloria do consumo global Origem da proteína do consumo global 83% de origem vegetal 1 6 3 Consolidando conhecimentos
3. Esta atividade mobiliza a habilidade EF09GE14 e as competências CG4, CCH7 e CEGeo4. Certifique-se de que todos os alunos conseguiram ler e interpretar adequadamen- te o gráfico de barras para que possam desenvolver a atividade proposta. d) Espera-se que os alunos concluam que a agricultu- ra, ocupando muito menos área das terras agricul- táveis do que a pecuária, contribui muito mais com o suprimento mundial de calorias e proteínas. Em outras palavras, a agri- cultura é mais eficiente do que a pecuária; inclusive, encarrega-se de produzir grande parte da alimenta- ção dos rebanhos.
4. Esta atividade contribui pa- ra o desenvolvimento da habilidade EF09GE13 e das competências CG4, CCH7 e CEGeo4. Espera-se que os alunos per- cebam que a pecuária é a ati- vidade econômica que mais impõe perda de capital natural no Brasil (embora a agricultura também imponha), porque par- te dela é desenvolvida de forma não sustentável em área de des- matamento de floresta, como mostra a foto, ou de cerrado. Segundo dados de relatório do CEBDS e da Agência Alemã para a Cooperação Internacio- nal, citados no texto da seção Para conhecer mais, as opera- ções de abate e processamen- to de animais custam ao país, em danos ambientais, 371% a mais do que a receita que ge- ram. Ou seja, nos moldes em que é desenvolvida, a pecuá- ria brasileira apresenta baixa sustentabilidade ambiental. Uma alternativa, como apon- ta o texto sugerido na página anterior, é o desenvolvimento de pecuária orgânica e susten- tável, como já se faz em áreas do Pantanal. CAPÍTULO 6 – MANUAL DO PROFESSOR 73

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cul- tura e à mobilidade. EF09GE05 Analisar fatos e si- tuações para compreender a in- tegração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. EF09GE10 Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de pro- dutos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE14 Elaborar e interpre- tar gráficos de barras e de se- tores, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses geo- gráficas, para analisar, sin- tetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades so- ciopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orientações didáticas Ao analisar o comércio mun- dial e o papel da Organização Mundial do Comércio (OMC) na integração comercial, mo- bilizam-se as habilidades EF09GE02 e EF09GE05. Procure identificar o que os alunos sabem e pensam sobre o comércio internacional. Para isso proponha algumas pergun- tas: Que produtos são mais co- mercializados no mundo? Quais são os maiores países comer- ciantes? Qual é a situação do Brasil? Que organismo regula o comércio internacional? Aproveite a fotografia desta página e a da página seguinte para discutir com os alunos a infraestrutura necessária para a realização do comércio inter- nacional. Faça perguntas como: Do que é composta a infraestru- tura para o desenvolvimento do comércio internacional? Quais são as principais diferenças entre o transporte por avião e por navio? 74 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 7 Vamos tratar de: ■ Circulação de mercadorias pelo mundo e sua infraestrutura ■ Balança comercial, superavit e deficit ■ Importância do comércio internacional ■ Pautade exportações, produtos de alto e baixo valor agregado Contêiner carregado de mercadorias sendo embarcado em avião de carga no aeroporto de Louisville, no estado de Kentucky, nos Estados Unidos. Em geral os produtos transportados por avião têm custo unitário elevado e não podem ser volumosos, por exemplo, notebooks, tablets, celulares, etc. Cargas de grande volume – minérios, petróleo, grãos, automóveis, etc. – são transportadas por navios. 74 Como vimos, a atual expansão do capitalismo e a consequente globalização econômica ampliaram diversos tipos de redes mundiais. Uma importante rede da globalização é formada de portos e aeroportos de diversos países dos cinco continentes, por meio da qual circulam mercadorias de todos os tipos. O comércio internacional é um dos principais fluxos da globalização. Portanto, a expansão mundial do comércio depende da ampliação e modernização dos sistemas de transportes que interligam todos os países do mundo. Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a taxa de crescimento das exportações mundiais de mercadorias quase sempre se manteve superior ao crescimento do produto mundial bruto, evidenciando que as economias nacio- nais ficaram mais interdependentes, característica da globalização. De acordo com dados da Organização Mundial do Comércio (OMC), o comércio interna- cional de mercadorias cresceu a uma taxa média de 6,2% ao ano entre 1950 e 2007, enquanto o PIB mundial cresceu 3,8% ao ano no mesmo período. Entretanto, em consequência da crise econômica iniciada em 2008 nos Estados Unidos, o comércio mundial encolheu 12,1% em 2009 e o PIB mundial encolheu 2,1%. Superada a crise, houve uma retomada do crescimento: no período 2010-2017, as trocas internacionais de mercadorias cresceram 3,0% e o PIB mundial, 2,6%. Entre os fatores que contribuíram para o aumento da circulação de merca- dorias entre os países, destacam-se: ■ a assinatura de acordos para a redução de barreiras comerciais interna- cionais, no âmbito da OMC, ou regionais, com destaque para a União Europeia, o maior bloco comercial do mundo, formado por 28 países; ■ os avanços tecnológicos nos transportes, como a expansão e moderniza- ção de portos e aeroportos interligados em rede e a fabricação de navios e aviões mais rápidos, econômicos e com maior capacidade de carga (observe a fotografia abaixo); ■ a expansão das empresas multinacionais, que, como vimos, vêm instalan- do filiais em vários países e pressionam para que haja redução das barrei- ras à circulação de seus produtos pelo mundo – como vimos, essas em- presas são um dos agentes mais importantes da globalização. Comércio internacional Luke Sharrett/Bloomberg/Getty Images

                                             Apesar da expansão do comércio mundial, o fluxo de mercadorias ainda é um fenômeno bastante concentrado: 51,5% das exportações internacionais provêm de apenas dez países. Observe esses países no gráfico a seguir e veja também a posição do Brasil comparada aos maiores exportadores.

Explorando o gráfico Fonte: elaborado com base em ORGANIZACIÓN MUNDIAL DEL COMERCIO. Examen estadístico del comercio mundial 2018. Genebra, 2018. Disponível em: <www.wto.org/english/ res_e/statis_e/wts2018_e/ wts2018chapter08_e.pdf>. Acesso em: 30 set. 2018. A China foi o maior exportador do mundo e o Brasil foi o 26o colocado. Eles são considerados economias emergentes. Os portos são essenciais para o fluxo mundial de mercadorias, especialmente as de grande volume e peso. Como a China é líder em exportação de mercadorias, tem os portos mais movimentados. Na foto, o porto de Xangai (China), o mais movimentado do mundo, em 2018. 75 Os dez maiores exportadores mundiais de mercadorias e o Brasil Ð 2017 Posição/país

1. China 2. Estados Unidos 3. Alemanha 4. Japão 5. Países Baixos 6. Coreia do Sul 7. Hong Kong (China) 8. França 9. Itália 10. Reino Unido 26. Brasil 2 263 1 547 448 1 698 652 574 550* 535 506 445 218 0 500 1000 1500 2000 2500 *18 bilhões de dólares de exportações de produção local e 532 bilhões de dólares de reexportações, principalmente da China. Bilhões de dólares Mundo: 17 730 bilhões de dólares Qual país foi o maior exportador do mundo em 2017? Qual é a posição do Brasil? Classifique esses países segundo o grau de desenvolvimento. Xu congjun/Imaginechina/ Agência France-Presse Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orientações didáticas Ao trabalhar as perguntas do boxe Explorando o gráfico, certifique-se de que todos os alunos compreenderam o grá- fico de barras para que possam responder às questões. Estimule os alunos a perce- ber que o valor das exportações da China estava bem à frente do valor do segundo colocado, os Estados Unidos. Dos 10 maiores exportadores, todos são consi- derados países desenvolvidos, com exceção de China e Hong Kong, sua região administrati- va, que ainda são considerados economias emergentes, assim como o Brasil. Sugestão de aprofundamento Para obter informações so- bre a OMC e as estatísticas do comércio internacional, aces- se o site da entidade (em es- panhol) no endereço a seguir. Organización Mundial del Comercio. Disponível em: <www.wto.org/spanish/ res_s/statis_s/merch_trade_ stat_s.htm>. Acesso em: 19 out. 2018. Sugestão de aprofundamento Para acessar diretamente as estatísticas do comércio mundial, acesse a página a seguir. Examen Estadístico del Comercio Mundial 2018. Disponível em: <www.wto. org/spanish/res_s/statis_s/ wts2018_s/wts18_toc_s.htm>. Acesso em: 19 out. 2018. CAPÍTULO 7 – MANUAL DO PROFESSOR 75

                                          Orientações didáticas
   

Proponha aos alunos que leiam o gráfico “Brasil: princi- pais produtos exportados* – 2017” e pergunte a eles: Quais os três principais produtos ex- portados pelo país? Espera-se que eles percebam que o Bra- sil é um grande exportador de commodities, com destaque para soja em grão, minério de ferro e óleos brutos de petróleo. Relacione a fotografia da pá- gina com o gráfico. Se consi- derar conveniente, organize um debate com os alunos pa- ra explorar dois pontos de vis- ta diferentes sobre a questão das exportações de minério de ferro. Os textos a seguir trazem argumentos relacionados a es- sa discussão. Minério de ferro contribui para recorde de superávit da balança comercial brasileira Você sabia que o minério de ferro é uma das princi- pais commodities que o Brasil exporta e que o produto tem peso importante na pauta de exportações brasileiras? Os preços de minério de ferro estão em alta e a Vale obteve sucessivos recordes de pro- dução do minério nos últi- mos trimestres, contribuindo para o aumento do valor das exportações nacionais. O re- sultado disso? Recorde de su- perávit na balança comercial no primeiro semestre des- te ano e também em junho. A balança comercial brasi- leira (diferença entre o que é exportado e o que é impor- tado) fechou o primeiro se- mestre com saldo positivo de US$36,219 bilhões, melhor resultado desde 1989. Só em junho, houve recorde histó- rico, com US$ 7,195 bilhões de saldo positivo. É ou não é para comemorar? MINÉRIO de ferro contri- bui para recorde de supe- rávit da balança comercial brasileira. Sobre a Vale, 6 jul. 2017. Disponível em: <www.vale.com/brasil/PT/ aboutvale/news/Paginas/ Minerio-de-ferro-contribui- para-recorde-de-superavit-da- balanca-comercial-brasileira. aspx>. Acesso em: 19 out. 2018. Brasil maior exportador de riquezas naturais A maioria da população bra- sileira não tem a menor noção da quantidade de minérios ou de grãos que são exportados a preços irrisórios. Não estamos exportan- do apenas produtos, mas recursos naturais e, principalmente, água. Ao associar a República da Banana com a República do Minério o Brasil aprofunda a “vocação” como o maior país exportador de produtos pri- mários. Melhor, como o país mais explorado em suas riquezas naturais. [...] A pauta de exportação brasileira, mesmo diversificada, ainda se concentra em grãos e minérios. O ferro, por exemplo, representa cerca de 90% dos bens minerais exportados. Assim, a “vocação” de país exportador de bens primários vai degradando as terras férteis e impactando sobre todas as dimensões da vida das comunidades locais e regionais. [...] Favorecidas pela invisibilidade as grandes empresas multinacionais e multilatinas [...] prosseguem exportan- do montanhas de minérios, em especial para a China, e afetando a vida das comunidades. [...] Os povos indígenas estão sobre o solo e o pragmatismo capitalista exige que a área seja desobstruída. [...] VIGNA, Edélcio. Brasil maior exportador de riquezas naturais. Inesc, 9 out. 2012. Disponível em: <www.inesc.org.br/noticias/noticias-do-inesc/2012/outubro/ brasil-maior-exportador-de-riquezas-naturais>. Acesso em: 19 out. 2018. 76 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR O Brasil apresentou superavit em todos os anos do período mostrado, com exceção de 2014, quando teve um deficit de 4 bilhões de dólares. O maior superavit foi registrado em 2017, com 67 bilhões de dólares. 200 Balança comercial Para compreender a balança comercial de qualquer país, temos que anali- sar os valores de suas exportações e importações. Quando um país exporta mais do que importa, sua balança comercial apresenta superavit, isto é, tem saldo positivo. Por outro lado, se as importações superam as exportações, a balança apresenta deficit, ou seja, tem saldo negativo. Observe o comporta- mento da balança comercial brasileira no gráfico abaixo, à esquerda, e os principais produtos exportados pelo país no gráfico à direita. Fonte: elaborados com base em BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. Balança comercial: janeiro-dezembro 2017. Brasília (DF), 2018. Disponível em: <www.mdic.gov.br/index.php/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/balanca- comercial-brasileira-acumulado-do-ano/2-uncategorised/3056-balanca-comercial-janeiro- dezembro-2017>. Acesso em: 4 set. 2018. Um dos produtos brasileiros mais exportados é o minério de ferro. Na fotografia, de 2016, vista do pátio de armazenagem do porto de Tubarão (ES), de onde o minério de ferro é embarcado em navio e transportado até o país comprador. 76 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional Brasil: balança comercial – 2012-2017 Bilh›es de d—lares 250 243 242 240 223 225 150 100 50 0 –50 229 2012 2013 2014 2015 Explorando o gráfico 191 218 2016 2017 1 185 71 138 1 51 47 67 20 2 20 –4 Exportações Importações Saldo comercial Em que anos o Brasil apresentou superavit? Qual foi o maior superavit? Brasil: principais produtos exportados* – 2017 Soja em grão Minério de ferro Óleos brutos de petróleo Açúcar de cana Automóveis de passageiros Carne de frango Celulose Carne bovina Farelo de soja Café cru em grão Milho em grãos Semi-industrializados de ferro ou aço Aviões 25,7 19,2 16,6 9,0 6,7 6,4 6,3 5,1 5,0 4,6 4,5 4,1 3,5 Total das exportações: 217,7 bilhões de dólares *Foram representados os produtos responsáveis por receitas superiores a 3 bilhões de dólares. 0 5 10 15 20 25 30 Bilhões de dólares Cesar Diniz/Pulsar Imagens Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora

                                             De acordo com os dados do primeiro gráfico da página anterior, de 2012 para 2013 houve um aumento das importações feitas pelo Brasil. Isso provocou uma redução do superavit na balança comercial, até chegar a um deficit em 2014. Em 2015 e 2016, devido ao agravamento da crise econômica brasileira e à consequente redução do consumo interno, as importações caíram bem mais que as exportações, com isso o superavit aumentou. Perceba que as exporta- ções também caíram, mas em ritmo menor que as importações. Em 2017, houve uma recuperação, mas que ainda não alcançou os patamares pré-crise. O gráfico a seguir mostra os principais compradores de produtos brasileiros.

Terminal de embarque de grãos no porto de Santos (SP), em 2018. Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. Balan•a comercial: janeiro-dezembro 2017. Brasília (DF), 2018. Disponível em: <www.mdic.gov.br/index. php/comercio-exterior/ estatisticas-de-comercio- exterior/balanca-comercial- brasileira-acumulado-do-ano/ 2-uncategorised/3056- balanca-comercial-janeiro- dezembro-2017>. Acesso em: 4 set. 2018. Ricardo Teles/Pulsar Imagens Explorando o gráfico China, Estados Unidos e Argentina. 77 Brasil: participação dos países compradores (% sobre o total das exporta•›es) – 2017 Quais são os três principais compradores de produtos exportados pelo Brasil? Bélgica 1,5% Itália 1,7% Espanha 1,7% México 2,1% Argentina 8,1% Outros 39,5% China 21,8% Estados Unidos 12,4% Índia 2,2% Alemanha 2,3% Países Baixos 4,3% Japão 2,4% Chile 2,3% Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Atividade complementar Se possível, exiba o vídeo O comércio me diz respeito (El comercio me concierne). OMC. Suíça, 2015. (2 min 32 s). O ví- deo mostra produtos comuns emnossodiaadiaeopaísde origem de cada um deles, evi- denciando a importância do co- mércio. Disponível em: <www. wto.org/spanish/forums_s/ students_s/students_s.htm>. Acesso em: 30 set. 2018. Co- mo os nomes dos produtos estão em espanhol, pode-se reproduzir o vídeo uma primei- ra vez e esclarecer as dúvidas dos alunos sobre o significa- do de palavras muito diferen- tes do português para que eles compreendam plenamente na segunda vez o que foi mostra- do no vídeo. Peça aos alunos que listem as palavras desco- nhecidas. Informe o significa- do delas em português ou, se achar conveniente, proponha que descubram a tradução em algum dicionário ou tradutor au- tomático disponível na internet. A utilização desse vídeo tam- bém permite desenvolver um trabalho interdisciplinar com a participação do professor de Espanhol ou de Inglês. O vídeo também está disponível com os nomes dos produtos em inglês: Trade matters to me. Disponí- vel em: <www.wto.org/english/ forums_e/students_e/students_e. htm>. Acesso em: 19 out. 2018. Sugestão de aprofundamento No portal do Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços estão disponíveis diversas informações so- bre comércio e serviços, e comércio exterior do Brasil. Disponível em: <www. mdic.gov.br>. Acesso em: 19 out. 2018. CAPÍTULO 7 – MANUAL DO PROFESSOR 77

                                          Orientações didáticas

Ao tratar da participação de produtos industrializados (in- cluindo os de alta tecnologia) nas exportações de países sele- cionados, contempla-se parcial- mente a habilidade EF09GE10. Relacione a fotografia com o gráfico da página 76 e questione os alunos: O avião é um produ- to de alto valor agregado? Qual é sua participação na pauta de exportação brasileira? Peça aos alunos que comparem o valor desse produto com o da soja e o do minério de ferro nas expor- tações brasileiras. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre as exporta- ções dos países em desen- volvimento. Material Digital Esta é uma oportunidade para exibir a videoaula sobre balança comercial. 78 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR valor agregado: valor que se adiciona aos bens industriais por meio do trabalho e da tecnologia. A importância do comércio de mercadorias Os países desenvolvidos exportam predominantemente bens industriali- zados, grande parte deles com alto valor agregado. Em alguns países em desenvolvimento, até o final da década de 1970, as exportações eram compos- tas quase exclusivamente de produtos primários, o que caracterizava a antiga divisão internacional do trabalho. Conforme o processo de industrialização avançou, a pauta de exportação desses países foi se modificando. Atualmente, como mostra a tabela abaixo, os produtos industrializados têm presença im- portante na pauta de exportações de muitos países em desenvolvimento, agora chamados de emergentes, como é o caso do México. O grande destaque como exportador de industrializados, porém, é a China. Na fotografia de 2015, avião sendo finalizado na fábrica da Embraer, em São José dos Campos (SP). Os aviões brasileiros são exportados para países como China e Estados Unidos. 78 Fonte: elaborado com base em: THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: http://wdi.worldbank.org/tables. Acesso em: 30 set. 2018. Como vimos no gráfico da página 76, os quatro produtos mais exportados pelo Brasil, responsáveis por receitas no valor de 70,5 bilhões de dólares (32,4% do total das exportações), são commodities de baixo valor agregado, mas na lista dos mais exportados também aparecem, embo- ra em menor quantidade, produtos de alto valor agre- gado, como automóveis e aviões, responsáveis por 10,2 bilhões de dólares (4,7% do total). China Coreia do Sul Japão Alemanha México Índia Estados Unidos África do Sul Brasil Argentina 93,8 25,2 89,5 26,6 88,1 16,2 84,9 16,9 82,1 15,3 71,0 7,1 61,8 20,0 47,1 5,3 36,9 13,4 28,8 8,8 EXPORTAÇÃO DE PRODUTOS INDUSTRIALIZADOS EM PAÍSES SELECIONADOS – 2017 País Produtos industrializados sobre o total de mercadorias exportadas (%) Produtos de alta tecnologia sobre o total dos industrializados exportados (%) Paulo Fridman/Corbis/ Getty Images

                                            1. a) O maior exportador do mundo é a China, com 2 263 bilhões de dólares. No entanto, esse país não é o maior importador (a China comprou no exterior mercadorias no valor de 1 842 bilhões de dólares, ficando atrás dos Estados Unidos, com 2 410 bilhões de dólares).

Consolidando conhecimentos

1. b) O país com o maior superavit é a China, com saldo positivo FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO de 421 bilhões de dólares; e o com o maior deficit são os Estados Unidos, com saldo negativo de 863 bilhões de dólares.
2. Agora que você conhece um pouco sobre exportações e importações, analise a balança comercial dos seis maiores exportadores do mundo e dos dois maiores da América Latina. Depois, responda às perguntas.
3. China
4. Estados Unidos
5. Alemanha
6. Japão
7. Países Baixos
8. Coreia do Sul
9. México
10. Brasil 2 263 12,8 1 547 8,7 1 448 8,2 698 3,9 652 3,7 574 3,2 409 2,3 218 1,2 1 842 10,2 2 410 13,4 1 167 6,5 672 3,7 574 3,2 478 2,7 432 2,4 151 0,9 Fonte: elaborado com base em ORGANIZACIÓN MUNDIAL DEL COMERCIO. Examen estadístico del comercio mundial 2018. Genebra, 2018. Disponível em: <www.wto.org/english/res_e/statis_e/wts2018_e/wts2018chapter08_e.pdf>. Acesso em: 4 set. 2018. a) Qual é o maior exportador do mundo? Esse país é também o maior importador? b) Qual é o país com maior superavit e o com maior deficit? c) Qual é o maior exportador da América Latina e qual é a posição do Brasil na região e no mundo? Eles apre- sentam superavit ou deficit? O México é o maior exportador da América Latina e ocupa a 13a posição no mundo. O Brasil é o segundo maior exportador dessa região e está na 26a posição no mundo. O México apresentou um deficit comercial de 23 bilhões de dólares e o Brasil, um superavit de 67 bilhões de dólares. 2. Ainda com base na tabela acima, elabore dois gráficos: um de colunas com os seis maiores exportadores e importadores do mundo, e um de setores com a participação percentual de cada um dos seis maiores exportadores no comércio mundial. Depois responda às perguntas. a) Quais dos seis maiores comerciantes apresentam supera- vit e quais apresentam deficit em seu comércio internacio- nal? Onde é mais fácil visualizar esta informação: na tabe- la ou no gráfico? Superavit: China, Alemanha, Japão, Países Baixos e Coreia do Sul; deficit: Estados Unidos. Resposta pessoal. b) Qualéaparticipaçãopercentualconjuntadosseismaiores exportadores no total das exportações mundiais? É alta essa participação? Onde é mais fácil visualizar esta infor- mação: na tabela ou no gráfico?
11. Com base no gráfico ao lado e no que você estudou neste capítulo, elabore um texto, com suas palavras, descrevendo a estrutura das exportações brasileiras. Resposta pessoal. Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério da Indústria, Comércio Exterior e Serviços. Balan•a comercial: janeiro-dezembro 2017. Brasília (DF), 2018. Disponível em: <www.mdic.gov.br/ index.php/comercio-exterior/estatisticas-de-comercio-exterior/balanca-comercial-brasileira-acumulado- do-ano/2-uncategorised/3056-balanca-comercial-janeiro-dezembro-2017>.Acessoem: 30set.2018.
12. b) A participação conjunta dos seis maiores exportadores é de 40,5% do total das exportações mundiais, portanto, todos os outros países que aparecem no relatório da OMC foram responsáveis por 59,5% das vendas internacionais de Capítulo 7 ■ Comércio internacional 79 mercadorias. É uma participação muito alta, considerando que são apenas seis países (se considerarmos os dez maiores, esse percentual sobe para 52%). Resposta pessoal. OS SEIS MAIORES EXPORTADORES MUNDIAIS DE MERCADORIAS E OS DOIS MAIORES LATINO-AMERICANOS – 2017 Posição/país Exportações (bilhões de dólares) Exportações (% do total mundial) Importações (bilhões de dólares) Importações (% do total mundial) Brasil: exportações de mercadorias – 2017 Semi-industrializados Outros 14,4% 2,3% Industrializados 36,9% Inclui produtos agropecu‡rios e minerais. Primários 46,4% Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Consolidando conhecimentos Ao propor a leitura e a interpretação dos dados da tabela e a cons- trução de um gráfico de colunas e outro de setores para compreen- der o comércio mundial, as atividades desta página contemplam a habilidade EF09GE14 e as competências CG4, CCH7 e CEGeo4.
13. a) Para elaborar o gráfico de colunas os alunos podem utilizar uma folha de papel quadriculado. No eixo y (vertical) devem ser definidos intervalos adequados para que seja possível representar os dados do país que mais exporta, a China, e do que mais importa, os Estados Unidos (em bilhões de dólares). Peça que desenhem uma coluna para representar os dados de exportação da China e outra, ao lado dela, para os dados de importação. Eles deverão fazer o mesmo procedimento para os outros seis países (oriente-os a escolher uma cor para os dados de exportação e outra para os dados de importação). No eixo x (horizontal) deverão entrar os nomes dos países, abaixo das respectivas colunas. Espera-se que os alunos concluam que é mais fácil visualizar essa informação no gráfico. b) Para elaborar o gráfico de setores é necessário que os alunos utilizem uma folha de sulfite e um transferidor. Consideran- do que 100% corresponde a 360o da circunferência, 1% corresponderá a uma fatia de 3,6o. Com base nessa informação é pos- sível construir o gráfico. Os seis países correspon- dem a 40,5% das exporta- ções mundiais, portanto, os “outros países” corres- pondem a 59,5%. Oriente os alunos a começar pelo país com maior participa- ção: os 12,8% da China correspondem a uma fa- tia de 46o no gráfico (12,8 x 3,6 = 46,08). Peça para que comecem a marcar os graus a partir do topo do círculo (correspondente a 0 h no relógio). Oriente- -os a fazer o cálculo para cada um dos países e a fazer as marcações na circunferência. Por fim, devem marcar o ângu- lo ocupado por “outros países” (214o). Ao final, peça aos alunos que pin- tem cada fatia dos países com cores diferentes e elaborem uma legenda para identificá-las. Espera-se que os alunos concluam que é mais fácil visualizar essa informa- ção no gráfico de setores.
14. No texto, os alunos po- dem mencionar que o Brasil exporta predomi- nantemente produtos in- dustrializados: em 2017 foram 51,3% do total das exportações. Destes, 36,9% eram compostos de bens industrializados e 14,4% de semi-indus- trializados. Do restante das exportações, 46,4% eram compostos de pro- dutos primários agro- pecuários e minerais. A mercadoria mais impor- tante na pauta de expor- tação brasileira é a soja, um produto agrícola, se- guida de minério de ferro, um recurso mineral, mas o país também exporta produtos de maior valor agregado, como automó- veis e aviões. CAPÍTULO 7 – MANUAL DO PROFESSOR 79

Lendo mapa Ao propor a leitura e a inter- pretação do mapa temático pa- ra compreender os fluxos do comércio mundial, esta ativi- dade contempla parcialmen- te as habilidades EF09GE05 e EF09GE15 e as competências CCH7 e CEGeo4. Se considerar conveniente, discuta com os alunos a impor- tância do comércio internacional e a diferença entre ele e o comér- cio exterior. Além do texto a se- guir, sugerimos a leitura do texto “Políticas de comércio exterior”, na página XXVIII. Qual a importância do comércio internacional? A importância do comércio internacional para a economia de um país se deve a diversos fatores. Entre eles está a ga- rantia da venda do exceden- te de produção desse país, ao mesmo tempo em que permite que seu mercado consumidor tenha acesso a mercadorias não disponíveis localmente. Além disso, o comércio in- ternacional dilui os riscos das atividades, uma vez que, com a diversificação de mercados, as empresas podem continuar comercializando seus produ- tos mesmo se houver uma crise econômica interna no país em que estão baseadas. A melhor forma de visua- lizarmos o desempenho do comércio internacional de um país é por meio de sua balança comercial. Esse in- dicador registra as importa- ções e exportações de bens e serviços. Se seu saldo for positivo, significa que o país está exportando mais do que importando. Se for negativo, o valor das importações ul- trapassa o das exportações. Diferença entre comércio exterior e comércio inter- nacional Embora similar, o concei- to de comércio internacional não deve ser confundido com o de comércio exterior. A di- ferença entre os dois está nas normas que os regulam. O comércio internacional se- gue acordos bilaterais ou regras negociadas em órgãos interna- cionais, como a Organização Mundial do Comércio (OMC) e blocos regionais, como o Mer- cosul e a União Europeia. O comércio exterior tem como perspectiva um país Lendo mapa 80 UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR Comércio internacional Como vimos, o comércio internacional é muito importante e articula uma enorme rede de fluxos de mercadorias que liga portos e aeroportos de diversos países de todos os continentes. No entanto, isso não atinge o mundo de forma igual, há alguns países e regiões que concentram mais os fluxos de comércio. Para refletir sobre o que estudamos nesta unidade, observe o mapa a seguir e responda às questões propostas. Mundo: comércio internacional de mercadorias Ð 2016 AMÉRICA LATINA Comércio inter-regional* (em bilhões de dólares) 1030 500 300 100 20 Comércio intrarregional (em bilhões de dólares) 4100 1 100 70 AMÉRICA ANGLO-SAXÔNICA u qr *Foram representados os fluxos de comércio com valor superior a 20 bilhões de dólares. Fonte: elaborado com base em FNSP. Sciences Po. Commerce de Merchandises, 2016. Atelier de Cartographie, 2017. Disponível em: <http://cartotheque.sciences-po.fr/media/ Commerce_de_marchandises_2016/2810>. Acesso em: 4 set. 2018. 80 Unidade 3 ■ Agropecuária e comércio internacional específico em relação aos demais. Por isso, ao contrário do co- mércio internacional, o comércio exterior é regulado pela legis- lação interna do país, por exemplo, por sua legislação aduaneira. O objetivo das normas internas é assegurar os interesses do país em suas relações comerciais. Isso, no entanto, deve ser feito preferencialmente dentro dos limites da legislação internacional. 7 GRAUS. Dicionário Financeiro. 2018. Disponível em: <www. dicionariofinanceiro.com/comercio-internacional>. Acesso em: 19 out. 2018. Polo Norte UNIÃO EUROPEIA ÁFRICA CEI ORIENTE MÉDIO ÁSIA ar oti e d a d o vi s A/ n g e a mi e d o c n a B

Compreendendo mapa

1. Observe as ilustrações abaixo, que representam três tipos de projeções cartográficas que podem ser utilizadas para representar a superfície terrestre em um plano. Depois responda: Qual projeção foi utilizada na elaboração do mapa da página anterior? Na sua opinião, foi uma boa escolha? Justifique a sua resposta. Foi utilizada a projeção azimutal centrada no polo norte. Resposta pessoal. Projeções cartográficas Projeção cilíndrica: o globo terrestre parece ser envolvido por um cilindro de papel no qual são projetados os paralelos e os meridianos. Projeção cônica: o globo parece ser envolvido por um cone de papel no qual são projetados os paralelos e os meridianos.

2. Europa, Ásia e América do Norte, porque nessas regiões se encontram importantes países desenvolvidos e emergentes que estão entre os maiores países comerciantes, com destaque para a China, o Japão e a Coreia do Sul, na Ásia, os Estados Unidos, na América Anglo-Saxônica, e a Alemanha e os Países Baixos, na União Europeia. Projeção azimutal: o globo parece ser tangenciado por um pedaço de papel no qual são projetados os paralelos e os meridianos. Quando ele é tangenciado num dos polos, trata-se de uma projeção azimutal polar.

3. As regiões que menos participam do comércio internacional são a América Latina, o Oriente Médio, os países da Comunidade de Estados Independentes (CEI) e, sobretudo, a África. Nessas regiões há economias em transição que durante muito tempo ficaram fechadas ao comércio internacional e muitos países em desenvolvimento com economias pouco desenvolvidas, principalmente na África. Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geogr‡fico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 21.

4. Quais regiões mais participam do comércio internacional? Por quê?

5. Quais regiões menos participam do comércio internacional? Por quê?

6. Qual região mais exporta e qual mais importa? Que países se destacam em cada uma delas? A região que mais exporta é a Ásia, e a região que mais importa é a América Anglo-Saxônica. Nesta, se destaca os Estados Unidos, o maior importador do mundo, e naquela, a China, o maior exportador.

7. Qual região apresenta maior comércio intrarregional? A Europa. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Lendo mapa Certifique-se de que os alu- nos compreenderam o mapa te- mático de fluxos. Lembre-os de que as setas representam não só as direções dos fluxos, mas também a proporção: quanto mais larga for a seta, maior será o valor do fluxo de mercadorias. O valor do comércio intra-regio- nal está representado por círcu- los proporcionais. Seria interessante mostrar aos alunos o mapa-múndi fei- to com base na projeção cilín- drica, com o qual estão mais acostumados. Assim, devem perceber a diferença entre ele e o mapa azimutal polar e como seria mais difícil representar o fluxo de comércio no mundo em um mapa cilíndrico centra- do no equador.

8. Espera-se que os alunos respondam que sim, pois essa projeção cartográfica permite melhor visualização dos fluxos de comércio en- tre Europa, América do Norte e Ásia (que são os maiores do mundo), quando compa- rada às outras projeções.

9. Retome com os alunos que na Ásia o maior exportador é a China e na América do Norte o maior importador são os Estados Unidos. Capítulo 7 ■ Comércio internacional 81 ar oti e d a d o vi u qr A/ s n g e a mi e d o c n a B CAPÍTULO 7 – MANUAL DO PROFESSOR 81

                                          Objetivos da Unidade
   

Ao final desta Unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • entenderosetorenergético como estratégico, já que de- le depende o funcionamento das atividades econômicas; • saberqueamaiorparteda energia consumida no pla- neta provém de fontes não renováveis; • perceberqueopetróleoé uma importante fonte de energia e matéria-prima pa- ra vários tipos de indústrias; • reconhecer que o carvão mineral, apesar de muito poluente, ainda é uma fonte de energia muito utilizada; • relacionaraqueimadecom- bustíveis fósseis à intensi- ficação do efeito estufa e ao aquecimento global; • compreender o funciona- mento de uma usina hi- drelétrica e identificar suas vantagens e desvantagens; • conhecer os impactos da construção da usina de Belo Monte, no rio Xingu, no Pará; • perceberqueatermeletri- cidade pode ser obtida por meio de energia primária renovável ou não renovável; • conhecerosriscosdasusi- nas termonucleares e ava- liar se são uma alternativa viável para o Brasil; • conhecerasfonteslimpas e renováveis de energia e associá-las às vantagens ambientais; • compreenderaproduçãoe o uso das principais fontes renováveis de energia: bio- massa, eólica e solar; • associaroconsumodeener- gia às desigualdades sociais dos países e regiões. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competência Geral (CG) 4. Utilizardiferenteslinguagens – verbal (oral ou visual-mo- tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digi- tal –, bem como conhecimen- tos das linguagens artística, matemática e científica, pa- ra se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em di- ferentes contextos e produ- zir sentidos que levem ao entendimento mútuo. UNIDADE Competência de Ciências Humanas (CCH) 7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio es- paço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo) 2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimen- to geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técni- cos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacio- 82 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Produção mundial de energia 4 2 Unidade 24 ■ TPraondsufoçãrmo amçuõnedsinaol deespeançeorgaiao longo da história 8 8

                                           Como veremos nesta unidade, o petróleo e o carvão mineral são as principais fontes de energia utilizadas atualmente no mundo todo. No entanto, esses combustíveis fósseis cau- sam muita poluição atmosférica e são os principais responsáveis pela intensificação do efeito estufa. Por isso, muitos países têm procurado investir em outras fontes de energia.

Nesta unidade, você conhecerá os problemas relacionados à matriz energética, isto é, ao conjunto das fontes de energia disponíveis, e estudará as chamadas fontes limpas. Ob- serve a fotografia e reflita: O que ela mostra? O que movimenta as turbinas de geração de energia? Que vantagens e desvantagens essa opção pode trazer ao meio ambiente? Turbinas em um parque eólico no município de Rio Grande (RS), em 2016. Capítulo ■ 8 Luciana Whitaker/Pulsar Imagens 3 Orienta•›es did‡ticas Levante os conhecimentos prévios dos alunos e os con- ceitos cotidianos que trazem sobre a produção de energia, assunto desta Unidade. Além das perguntas propostas nes- sa abertura, faça outras como: Vocês já pensaram sobre a im- portância das fontes de energia em seu dia a dia? Quais são as fontes de energia existentes? Quais delas vocês utilizam nas atividades cotidianas? A pro- dução de energia pode causar impactos ao meio ambiente? Espera-se que os alunos iden- tifiquem na imagem que a ener- gia utilizada é o vento, chamada eólica, do grego Éolo, o deus dos ventos, filho de Zeus. Comente com eles que esse é um exem- plo de energia explorada para a produção de energia elétrica e que o vento é considerado uma energia primária, e a energia elétrica produzida a partir dele é considerada secundária (há um texto sobre isso na página seguinte). Verifique se eles conhecem o que são fontes renováveis e não renováveis de energia, questionando-os em qual des- sas categorias a energia eólica se encaixa. nal, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodi- versidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR 83

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE11 Relacionar as mu- danças técnicas e científicas decorrentes do processo de industrialização com as trans- formações no trabalho em di- ferentes regiões do mundo e suas consequências no Brasil. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e es- quemáticos (croquis) e anamor- foses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversida- de, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. EF09GE18 Identificar e anali- sar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de ener- gia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. Orientações didáticas Ao trabalhar o boxe Exploran- do as imagens, verifique se os alunos identificam que o petró- leo extraído por plataforma do subsolo abaixo da água do mar, conforme mostra a fotografia, é uma fonte não renovável; o vento utilizado no parque eóli- co, como vimos, é uma fonte re- novável. Comente com eles que ambos são fontes primárias de energia. Leia o texto a seguir. Energia Primária A energia primária são as fontes oriundas da natureza, em sua forma direta, como o petróleo, o gás natural, o xisto, o carvão mineral, os resíduos vegetais e animais, a energia solar e a eólica e os produtos da cana-de-açúcar, como o caldo de cana, o melaço e o bagaço. [...] Energia Secundária Entende-se por energia secundária o resultado dos diferentes centros de transfor- mação que têm como destino os diversos setores de con- sumo e, eventualmente, ou- tro centro de transformação. Fontes de Energia Secundária Óleo diesel, óleo combustível, gasolina (automotiva e de aviação), gás liquefeito de petróleo – GLP, nafta, querosene (iluminante e de aviação), gás de xisto, eletricidade, carvão vegetal, álcool etílico (anidro e hidratado). Outras Fontes Secundárias Agrupamento de outros combustíveis derivados de petróleo, tais como: coque de petróleo, gás de refinaria e alcatrão. Produtos Não Energéticos Derivados de petróleo, que mesmo tendo significativo conteúdo energético, são utilizados para outros fins. Entre eles se encontram as graxas, lubrificantes, parafinas, asfalto e solventes. [...] COMPANHIA Paraense de Energia (COPEL). Conceitua•‹o. 15 abr. 2008. Disponível em: <www.copel.com/hpcopel/root/nivel2.jsp?endereco=%2 Fhpcopel%2Froot%2Fpagcopel2.nsf%2F0%2F7507b0aba2e082ff032574 0f00649745>. Acesso em: 20 out. 2018. 84 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 8 Vamos tratar de: ■ Petróleo, carvão mineral e gás natural ■ Efeitoestufa Com base na observação desta fotografia e da imagem de abertura da unidade, indique qual delas retrata a obtenção de energia por meio de uma fonte renovável e qual retrata a obtenção por meio de uma fonte não renovável. Aponte a diferença entre essas fontes de energia. Plataforma de extração de petróleo na baía de Guanabara (RJ), em 2018. Fotografia desta página: energia não renovável; fotografia da abertura: energia renovável. Energia renovável é aquela obtida a partir de recursos naturais que se renovam na natureza, como a água, a luz solar e os Produção de combustíveis fósseis ventos, ou que podem ser cultivados, como os vegetais. A energia não renovável é obtida a partir da extração de recursos naturais que se formaram ao longo de milhões de anos em bacias sedimentares, como o carvão mineral e o petróleo, e que tendem a se esgotar. Energia vem do grego enérgeia e significa ‘trabalho’, portanto, é a capacidade de um corpo ou sistema produzir trabalho ou realizar uma ação, como movimentar ou transformar algo. Por exemplo, um motor que movimenta um automóvel só o faz porque consome energia, seja gasolina, seja óleo diesel ou eletricidade de uma bateria; um aparelho doméstico pode transformar energia elétrica em calor (forno), em frio (ar-condicionado), em movimento (ventilador), em luz (lâmpada), etc. Para obter energia, são usados diferentes tipos de recurso natural, que po- dem ser renováveis ou não renováveis. A energia renovável, como o nome indica, é obtida pela transformação de recursos que se renovam na natureza, como a radiação solar, os ventos e as águas, ou que podem ser cultivados, como os vegetais, por exemplo, a cana- -de-açúcar e o milho, chamados biocombustíveis. Já a energia não renovável é obtida de recursos que se formaram na natu- reza ao longo de milhões de anos, em camadas profundas do subsolo e que tendem a se esgotar. São os combustíveis fósseis, como o petróleo, o carvão mineral e o gás natural; e o urânio, que é um minério radioativo. Explorando as imagens Eldio Suzano/Fotoarena 84

                                             A principal fonte de energia consumida no mundo é o petróleo, quase um terço do total. Os combustíveis fósseis correspondem a 81,4% da energia consumida no mundo. Isso é um problema porque são fontes de energia não renováveis e muito poluentes (são as que mais contribuem para a intensificação do efeito estufa).

Consumo mundial de energia Observe o gráfico ao lado, que mostra as principais fontes de energia utilizadas no mundo. O elevado consumo de petróleo e de carvão mineral provoca sérios danos ao meio ambiente. A queima desses combustíveis emite enormes quantidades de gases po- luentes na atmosfera, como o dióxido de carbono (CO2), também conhecido como gás carbônico, principal respon- sável pela intensificação do efeito estufa. Produção de petróleo no mundo O petróleo começou a ser explorado comercialmente nos Estados Unidos no final do século XIX, e inicialmente era usado em lampiões. A grande expansão de sua produ- ção se deu a partir do desenvolvimento da indústria auto- mobilística no início do século XX, quando seus derivados passaram a ser utilizados em motores a combustão interna para mover veículos terrestres, como é o caso da gasolina e do diesel, e mais tarde para mover veículos aéreos, como é o caso do querosene de aviação. Esse recurso natural também é utilizado como matéria- -prima na fabricação de diversos produtos: plásticos, bor- rachas sintéticas, tintas, vernizes, adubos químicos, inseti- cidas, cosméticos, remédios e muitos outros. Veja as fotografias. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, set. 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/ freepublications/publication/KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018. Explorando o gráfico A bucha usada para lavar louça, o batom e a sandália plástica são exemplos de produtos fabricados com petróleo. As imagens não estão proporcionais entre si. Produção de combustíveis fósseis 85 Capítulo 8 ■ Mundo: consumo de energia Ð 2015 Hidreletricidade 2,5% Outros** Energia nuclear 1,5% 4,9% Biocombustível 9,7% Gás natural 21,6% Petróleo 31,7% Carvão mineral 28,1%

• Milhões de toneladas equivalentes de petróleo (unidade de medida de energia definida a partir do calor liberado na queima de uma tonelada de petróleo). ** Inclui energia solar (luz do Sol), eólica (vento), geotérmica (calor do interior da Terra), entre outras. Total: 13 647 Mtep* Qual é a fonte de energia mais consumida no mundo? Qual é a participação dos combustíveis fósseis? Isso é um problema? Dimedrol68/Shutterstock Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Daneger/iStock/Getty Images Coprid/Shutterstock Orienta•›es did‡ticas Ao analisar a produção de petróleo no mundo e no Brasil e sua importância energética, contempla-se parcialmente a habilidade EF09GE18 e mobi- liza-se a competência CEGeo2. No boxe Explorando o gráfi- co, chame a atenção dos alunos para o fato de que o petróleo, além de ser a fonte de ener- gia mais utilizada no mundo, é uma matéria-prima impor- tante, da qual se fabrica diver- sos produtos, entre os quais borrachas sintéticas (pneus, chinelos, tênis, etc.), cosmé- ticos (batom, ceras, xampus, tinturas, etc.), alimentos (co- rantes, conservantes e flavo- rizantes), remédios (como o benzeno, componente de várias fórmulas), fertilizantes quími- cos, tintas e vernizes, plásticos, tecidos sintéticos (náilon, po- liéster e acrílico), produtos de limpeza, lubrificantes e asfalto. CAPÍTULO 8 – MANUAL DO PROFESSOR 85

                                          Orienta•›es did‡ticas
  

Explore o gráfico sobre os maiores produtores de petróleo do mundo, a fim de que identi- fiquem nele a participação do Brasil (9o maior produtor). Se julgar conveniente, pa- ra trazer mais elementos ao aprendizado dos alunos, exi- ba para eles o vídeo “História do petróleo em 2 min”, sugeri- do no boxe Na rede. Na página indicada, que hospeda o vídeo, há outras informações sobre o petróleo que podem ser compar- tilhadas com os alunos, como personalidades ligadas de al- guma forma à história desse combustível. 86 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR O que Ž Cartel é um acordo formal ou informal entre países ou empresas com o objetivo de controlar determinado mercado, disciplinando a concorrência entre os participantes; costuma ser feito pelo estabelecimento de cotas de produção e pela padronização do preço de venda do produto, o que inibe a concorrência e prejudica os consumidores. Na rede História do petróleo em 2 min. MBP COPPE/UFRJ. Rio de Janeiro. No site da Escola de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) há um vídeo interessante que conta a história do petróleo de forma sintética, desde o início de sua exploração comercial até os dias de hoje. Disponível em: <http://petroleo. coppe.ufrj.br/ historia-do- petroleo/>. Acesso em: 7 set. 2018. O petróleo motivou grandes mudanças geopolíticas e socioeconômicas no mundo, pois ele é indispensável para o funcionamento da economia de todos os países. Além de ser a fonte de energia mais usada no planeta e importante matéria-prima, é um recurso não renovável e de alto valor econômico. Um dos atores importantes no mercado internacional de petróleo é a Or- ganização dos Países Exportadores de Petróleo (Opep). Essa organização é um cartel de importantes produtores de petróleo do Oriente Médio, da África e da América do Sul. Foi constituída em 1960 por Arábia Saudita, Irã, Iraque, Kuwait e Venezuela, com o objetivo de estabelecer cotas de produção para os países-membros e estabilizar o preço internacional do petróleo. Em 2018 era composta de quinze países, com destaque para a Arábia Sau- dita, maior produtor da Opep e segundo do mundo. Observe no gráfico a seguir quais foram os maiores produtores de petróleo no mundo em 2017. 86 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia Fonte: elaborado com base em ORGANIZATION OF THE PETROLEUM EXPORTING COUNTRIES. OPEC Annual Statistical Bulletin 2018. Viena, 2018. Disponível em: <www.opec.org/opec_web/en/press_room/5027.htm>. Acesso em: 7 set. 2018. Dos doze maiores produtores mundiais de petróleo, sete são membros da Opep. No entanto, a Rússia, o maior produtor de todos em 2017, não é membro da organização, assim como também não o são os Estados Unidos, a China e o México. O Brasil, embora seja o nono produtor mundial, à frente de muitos países da Opep, também não é membro desse cartel internacional dos produtores. Produção de petróleo no Brasil Como vimos, em 2017 o Brasil já era o nono maior produtor mundial de petróleo, com uma produção de 2,6 milhões de barris/dia. Essa produção foi ampliada com a extração de petróleo no pré-sal, uma camada geológica situada na costa brasilei- ra entre 5 e 7 quilômetros abaixo do nível do mar. Entre Santa Catarina e Espírito Santo existe uma grande reserva nessa camada de um tipo de petróleo mais leve, Mundo: maiores produtores de petróleo – 2017 12 10 8 6 4 2 0

• Um barril tem 159 litros de petr—leo. 10,3 10,0 9,4 4,5 3,9 3,8 3,0 2,7 2,6 2,0 1,9 1,6 Em milhões de barris*/dia Rússia Arábia Saudita Estados Unidos Iraque Irã China Emirados Árabes Unidos Kuwait Brasil Venezuela México Angola Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora

ar oti a e d o d vi qr u Brasil: pré-sal SP 45o O MG Golfinho Marlim BACIA DE CAMPOS A/ z a V ai n o S RJ Rio de Janeiro PR Curitiba Libra Franco A camada de pré-sal localiza-se em bacias sedimentares sob a água do mar, entre 5 km e 7 km de profundidade. O petróleo é extraído por meio de sondas acopladas a uma plataforma flutuante, como mostra a imagem. Orienta•›es did‡ticas O estudo das transformações provocadas pelo desenvolvi- mento tecnológico na indústria petrolífera brasileira contem- pla parcialmente a habilidade EF09GE11. Para trabalhar as questões propostas no Explorando a ima- gem, defina um ponto de refe- rência conhecido pelos alunos no lugar onde fica a escola, cuja distância seja de 5 a 7 km, para que eles possam ter uma ideia mais aproximada de quão pro- funda é a exploração de petró- leo no pré-sal. Peça aos alunos que observem no mapa “Brasil: pré-sal” as áreas de exploração de petróleo na plataforma conti- nental brasileira, tomando como referência as capitais dos esta- dos e chamando a atenção para a zona do pré-sal. de excelente qualidade e com alto valor comercial (observe a ilustração ao lado e o mapa abaixo). Segundo a Petrobras, a produção média de petróleo no pré-sal saltou de 41 mil barris por dia, em 2010, para 1,4 milhão de barris diários, em 2017. Ou seja, 54% da produção petrolífera daquele ano veio do pré-sal. De acordo com algumas previsões, cerca de 100 bilhões de barris de petróleo podem ser ex- traídos do pré-sal brasileiro – o que elevaria a produção para cerca de 5 milhões de barris por dia e posicionaria o país entre os cinco maiores produtores mundiais. Explorando a imagem A que profundidade está a camada de pré-sal? Como se extrai petróleo dela? Para explorar bacias em águas profundas são necessários grandes investimentos em pesquisas, desenvolvimento de tecnologia, plataformas, for- 5 000 m mação de mão de obra qualificada, etc. O desen- volvimento dessa alta tecnologia se deu graças Essas reservas estão localizadas entre 5 mil e 7 mil ao empenho de técnicos e pesquisadores da Pe- metros abaixo do nível do mar trobras, principalmente em seu Centro de Pesqui- 7 000 m sa e Desenvolvimento (Cenpes), localizado no Rio de Janeiro (RJ), e a parcerias feitas com universi- Petróleo dades, como a COPPE/UFRJ e a Pontifícia Univer- sidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), e com institutos de pesquisas, como o Laboratório Nacional de Nanotecnologia, localizado em Campinas (SP). Como resultado desse esforço, hoje o Brasil é um dos líderes mundiais em tecnologia de exploração de petróleo em águas profundas. Representação sem escala, com cores fictícias. Fonte: elaborado com base em MBP COPPE/ UFRJ. História do petróleo. Disponível em: <http://petroleo.coppe. ufrj.br/historia-do- petroleo/>. Acesso em: 7 set. 2018. SC Florianópolis Iara Lula (Tupi) Sapinhoá (Guará) BACIA DE SANTOS Blocos de exploração de petróleo Campos de petróleo Zona de pré-sal São Paulo OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Capricórnio ES Vitória BACIA DO ESPÍRITO SANTO Fonte: elaborado com base em PLATTS MCGRAW HILL FINANCIAL. Insight: Global Energy Outlook 2014. Denver: Insight Magazine, 2013. p. 29. Exploração do pré-sal Plataforma perfura abaixo da camada de sal para extrair o óleo Profundidade 2 000 m Óleo está sob a camada o a r ti e d 0 165 330 km Capítulo 8 ■ Produção de combustíveis fósseis 87 d d e e s s a a l l q q u u e e p p o o d d e e t t e e r r a a t t é é a 2 2 m m i i l l m m e e t t r r o o s s d d e e d e e s s p p e e s s s s u u r r a a o vi u qr A/ u e q u D gi ai L CAPÍTULO 8 – MANUAL DO PROFESSOR 87

Orienta•›es did‡ticas Explore com os alunos o gráfico setorial que mostra os maiores produtores de carvão mineral no mundo. Se julgar pertinente, proponha aos alu- nos que investiguem quanto de carvão a China produz em vo- lume: 44,6% de 7 269 milhões de toneladas é igual a 3 242 milhões de toneladas. Asso- cie esses números ao fato de a China ser um dos países mais poluídos do mundo, como indi- ca o texto a seguir. Se possível, mostre aos alunos o vídeo que o acompanha, acessível no link que consta na fonte. ‘Arpocalipse’ na China: poluição coloca meio bilhão de pessoas em alerta vermelho Quase meio bilhão de pes- soas estão vivendo sob uma densa poluição no norte da China desde o final da se- mana passada [11-17 de de- zembro de 2016], o que levou autoridades a colocarem 21 cidades e a capital, Pequim, em alerta vermelho. Com um nível de partículas no ar seis vezes acima do limi- te estipulado pela Organiza- ção Mundial da Saúde (OMS), o governo chinês pediu que as pessoas não usem seus carros e permaneçam em casa. Mui- tas escolas estão fechadas, e, com uma visibilidade de cer- ca de 50 metros, centenas de voos foram cancelados. A construção e manuten- ção de estradas foi suspensa, e veículos mais antigos e po- luentes foram vetados tem- porariamente. Também foi pedido que indústrias com forte impacto ambiental, co- mo o setor de aço, reduzam ou interrompam suas atividades. O alerta vermelho é a ca- tegoria mais grave em uma escala de quatro níveis do sistema criado pelo governo chinês como parte de uma série de medidas de comba- te à poluição. [...] BBC. ‘Arpocalipse’ na Chi- na: poluição coloca meio bi- lhão de pessoas em alerta vermelho. BBC News Brasil, 21 dez. 2016. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/ internacional-38393259>. Acesso em: 20 out. 2018. 88 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Mundo: maiores produtores de carv‹o mineral Ð 2016 Casaquistão 1,3% Polônia 1,8% Alemanha 2,4% África do Sul 3,5% Rússia 5,0% Indonésia 6,3% Austrália 6,9% Estados Unidos 9,2% Restante do mundo 9,3% China 44,6% Índia 9,7% Total mundial: 7 269 milhões de toneladas Siderúrgica no município de Ipatinga (MG), em 2018. O carvão mineral é usado comercialmente desde o final do século XVIII. Como estudamos no capítulo 4, ele foi a principal fonte de energia da Primei- ra Revolução Industrial, iniciada no Reino Unido, quando era muito usado para movimentar máquinas a vapor, trens e barcos. No fim do século XIX, já no contexto da Segunda Revolução Industrial, passou também a ser utilizado para produzir energia elétrica. Como vimos no gráfico “Mundo: consumo de energia – 2015“, na página 85, o carvão mineral é o segundo combustível fóssil mais consumido no mundo. Hoje em dia, o carvão mineral, sobretudo o de baixa qualidade, é usado principalmente na produção de energia em usinas termelétricas por meio de sua queima (vamos estudar essa técnica no próximo capítulo). Em segundo lugar, vem o uso em diversos processos industriais que necessitam de calor, como a fabricação de cerâmicas e vidros. O carvão também é muito usado em indústrias 88 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia Produção de carvão mineral no mundo siderúrgicas. Nesse caso, o chamado carvão metalúrgico ou coque é mistu- rado num alto-forno para fundir o mi- nério de ferro e produzir o ferro-gusa, matéria-prima para a produção de aço, que depois será usado na fabricação de carros, geladeiras, edifícios, pon- tes, máquinas, etc. O carvão mineral também é uma importante matéria- -prima para a indústria carboquímica, que produz fertilizantes, lubrificantes, combustíveis líquidos, entre outros produtos. O Brasil produz carvão mineral, com destaque para os estados do Rio Grande do Sul, com 89% das reservas nacionais (só na jazida de Candiota, município localizado no sul do estado, estão 38% de todo o carvão brasileiro) e Santa Catarina, com 10%. Porém, é um carvão de baixa qualidade (linhito e sub-betuminoso), com muitas impu- rezas, que só pode ser utilizado em termelétricas locais. Por isso, o Brasil importa cerca de 15 milhões de toneladas de carvão metalúrgico por ano, provenientes de países como Estados Unidos, China e Austrália, que estão entre os maiores produtores do mundo, como se pode observar no gráfico ao lado. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, set. 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/freepublications/ publication/KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018. Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Chico Ferreira/Pulsar Imagens

                                            Para conhecer mais

O carvão vegetal é produzido a partir da carbonização da lenha, e é obtido de árvores retiradas das florestas ou cultivadas em silvicultura. O carvão mineral é formado pela decomposição da matéria orgânica (como restos de árvores e plantas) ao longo de milhões de anos, sob determinadas condições de temperatura e pressão, e é obtido pela extração em bacias sedimentares. A qualidade do carvão mineral varia de acordo com o teor de carbono e de impurezas; quanto mais carbono e menos impurezas houver, melhor será a qualidade. Os tipos de carvão de baixa qualidade são usados principalmente na geração de energia elétrica (termelétrica). Os tipos de melhor qualidade (hulha) são usados na geração de energia elétrica, em processos industriais, na fabricação de ferro e aço (siderurgia) e como mercadoria no comércio internacional. Como vimos, o petróleo e o carvão são combustíveis fundamentais para movimentar o mundo e matérias-primas muito importantes em diversos tipos de indústria; no entanto, por serem fósseis, sua queima produz muita poluição, principalmente pela emissão de dióxido de carbono e metano, gases que intensificam o efeito estufa, como veremos a seguir. Carvão de baixa qualidade 47% Hulha 53% Linhito 17% Grande parte da energia elétrica Sub-betuminoso 30% Produção de energia elétrica/ Usos industriais Térmico Carvão vapor Produção de energia elétrica/ Usos industriais Metalúrgico Coque Fabricação de ferro e aço Carbono/teor de energia do carvão Alto Betuminoso 52% Antracito 1% Doméstico/ industrial (inclui combustível) Capítulo 8 ■ Produção de combustíveis fósseis 89 O que é o carvão Existem dois tipos básicos de carvão na natureza: vegetal e mineral. O vegetal é obtido a partir da carbonização da lenha. O mineral é formado pela decomposição da matéria orgânica (como restos de árvores e plantas) ao longo de milhões de anos, sob determinadas condições de temperatura e pressão. [...] Tanto o carvão vegetal como o mineral podem ser usados na indústria (principalmente siderúrgica) e na produção de energia elétrica. No entanto, enquanto o primeiro é pouco utilizado no mundo – exceto no Brasil, maior produtor mundial –, o consumo do segundo está bastante aquecido. Este movimento tem a ver não só com a disponibilidade de reservas, mas com a qualidade do carvão, medida pela capacidade de produção de calor – ou poder calorífico, expresso em kcal/kg (kilocaloria obtida por quilo do combustível). Este poder calorífico, por sua vez, é favorecido pela incidência de carbono e prejudicado pela quantidade de impurezas (elementos rochosos e minerais). No carvão vegetal, o poder calorífico é baixo e a participação de impurezas é elevada. No carvão mineral, o poder calorífico e a incidência de impurezas variam, o que determina a subdivisão do minério nas categorias: baixa qua- lidade (linhito e sub-betuminoso) e alta qualidade (ou hulha, subdividida nos tipos betuminoso e antracito). Como mostra a figura a seguir, 53% das reservas mundiais de carvão mi- neral são compostas por carvão com alto teor de carbono (hulha) e 47% com baixo teor de carbono. A produção e o consumo mundial concentram-se nas categorias intermediárias: os carvões tipos betuminoso/sub-betuminoso e linhito. O primeiro, de maior valor térmico, é comercializado no mercado in- ternacional. O segundo é utilizado na geração termelétrica local. AGÊNCIA NACIONAL DE ENERGIA ELÉTRICA. Atlas de energia elétrica do Brasil. Brasília: Aneel, 2008. p. 132-133. ■ Qual é a diferença entre carvão mineral e carvão vegetal? Quais são os tipos e usos do carvão mineral? Fonte: elaborado com base em AGÊNCIA NACIONAL DE ENERGIA ELÉTRICA. Atlas de energia elétrica do Brasil. Brasília: Aneel, 2008. p. 132-133. Tipos de carvão, reservas e usos Alto Teor de umidade do carvão Uso % das reservas mundiais Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Para conhecer mais Ao propor a interpretação do texto, certifique-se de que todos os alunos o compreenderam e de que não restaram dúvidas sobre vocabulário. O texto a se- guir traz mais elementos para a compreensão desse assunto. Carvão mineral O carvão mineral é formado por troncos, raízes, galhos e folhas de árvores gigantes que cresceram há 250 milhões de anos em pântanos rasos. Essas partes vegetais, após morre- rem, depositaram-se no fundo lodoso e ficaram encobertas. O tempo e a pressão da terra que foi se acumulando sobre o material transformaram-no em uma massa negra homo- gênea – as jazidas de carvão. Paulatinamente, a partir da época dos grandes descobri- mentos, o carvão mineral foi substituindo a lenha, até en- tão considerada a principal fonte de energia utilizada pe- lo homem. A combustão direta do car- vão, para produção de vapor, foi a principal alavanca para o progresso da humanidade em direção à industrialização. As máquinas a vapor, ali- mentadas pelo carvão, sur- giram em meados de 1700 e foram aperfeiçoadas por [James] Watt, que passou a construí-las, comercialmente, em Birmingham, na Inglater- ra, de 1774 a 1800. Apesar do fato de as má- quinas a vapor terem sofrido grandes melhorias no decorrer do tempo, os princípios bási- cos, estabelecidos por Watt, permaneceram inalterados. Atualmente, o principal uso da combustão direta do car- vão é na geração de eletri- cidade, por meio de usinas termoelétricas. Essa tecnolo- gia está bem desenvolvida e é economicamente competitiva. Os impactos ambientais das usinas a carvão são grandes, não só pelas emissões atmos- féricas, mas também pelo des- carte de resíduos sólidos e poluição térmica, além dos riscos inerentes à mineração. [...] CENTRO DE ENSINO E PES- QUISA APLICADA (CEPA). Carvão Mineral. CEPA-IFUSP. Disponível em: <http://cepa. if.usp.br/energia/energia1999/ Grupo1A/carvao.html>. Acesso em: 20 out. 2018. GGB9_PNLD2020_082a093_U4C8.indd 89 7/5/19 11:21 AM CAPÍTULO 8 – MANUAL DO PROFESSOR 89

                                          Orienta•›es did‡ticas

Ao analisar as consequências do uso de fontes de energia fós- sil, contempla-se parcialmente a habilidade EF09GE18. Ao trabalhar as questões pro- postas no boxe Explorando o gráfico, procure relacionar o fato de a China ser o país que mais emite dióxido de carbono com o fato de ser o maior produ- tor mundial de carvão mineral (como foi visto no gráfico da página 88). Peça a eles que ob- servem no outro gráfico desta página (“Mundo: combustíveis que mais emitem CO2 – 2015”) que o carvão mineral é o maior responsável pela emissão de CO2. Comente com os alunos que, embora os chineses se- jam os que mais sofrem com a poluição que provocam, ela acaba gerando impactos glo- bais, como a intensificação do efeito estufa. 90 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, set. 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/ freepublications/publication/KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018. Desde a Revolução Industrial, a concentração de dió- xido de carbono (CO2), também conhecido como gás car- bônico, tem aumentado na atmosfera. Isso acontece por- que, como você já estudou, a maior parte da energia consumida no mundo é proveniente de combustíveis fós- seis – altamente poluentes e emissores do dióxido de car- bono, com destaque para o carvão mineral (observe o gráfico ao lado), cujo maior produtor mundial é a China. Observe no gráfico abaixo os países que mais emitem dióxido de carbono na atmosfera. Perceba que apenas três países são responsáveis por quase 50% da emissão total de gás carbônico no mundo, portanto, são os que mais contri- buem para intensificar o efeito estufa em termos absolutos. De acordo com diversos pesquisadores, as toneladas de gases estufa – dióxido de carbono, metano, entre outros – emitidas na atmosfera provocam a intensificação desse fenômeno, elevando a temperatura média da baixa atmos- fera do planeta. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/ freepublications/publication/KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 7 set. 2018. Consequências da queima de combustíveis fósseis: o efeito estufa Nas grandes cidades, o trânsito de veículos e as indústrias são as principais causas de poluição atmosférica, provocando problemas de saúde em milhões de pessoas e intensificando o efeito estufa. Na foto, poluição vista no céu na cidade de São Paulo (SP), em 2018. Explorando o gráfico A China. Calculando 28% de 32 294 milhões descobre-se que a China emitiu 9 042 milhões (ou 9 bilhões) de toneladas de dióxido de carbono em 2015. Quase o dobro do segundo colocado mundial, os Estados Unidos. O Brasil foi o 11o maior emissor, com 452 milhões 90 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia de toneladas, ou seja, 1,4% da emissão mundial e 5% do que a China emitiu. Mundo: combustíveis que mais emitem CO – 2015 2 Outros 0,6% Gás natural 19,9% Petróleo 34,6% *Milhões de toneladas de CO . 2 Carvão mineral 44,9% Total: 32294 Mt de CO * 2 Mundo: maiores emissores de CO – 2015 2 Demais países 31,6% Brasil 1,4% Arábia Saudita 1,6% Irã 1,7% Canadá 1,7% Coreia do Sul 1,8% Alemanha 2,3% China 28,0% Estados Unidos 15,5% Índia 6,4% Japão 3,5% Rússia 4,5% Total mundial: 32 294 milhões de toneladas Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Bruno Rocha/Fotoarena Qual país mais emite dióxido de carbono no mundo? Quantas toneladas esse país emitiu em 2015? Compare esses dados (relativo e absoluto) com os do Brasil.

                                              A dinâmica natural da atmosfera terrestre funciona da seguinte maneira: parte da radiação solar, quando entra em contato com essa camada gasosa da Terra, é refletida de volta ao espaço. Outra parte dessa radiação atravessa a atmosfera e aquece a superfície terrestre, devolvendo calor para a atmosfera. Por causa do efeito estufa, parte desse calor fica retida e aquece o ar. Saiba mais sobre o efeito estufa natural e sua intensificação lendo o texto a seguir.

Para conhecer mais Rlima/Arquivo da editora luz refletida para o espaço O que é o efeito estufa? O efeito estufa é um fenômeno natural que faz com que a temperatura da su- perfície da Terra seja favorável à existência de vida no planeta. Se ele não existisse, a temperatura média da superfície da Terra seria -18 °C, ao invés dos 15 °C que temos hoje, ou seja, 33 °C menor. Para entender o efeito estufa, pense em um ônibus parado sob a luz do sol. Os raios chegam como radiação solar visível, passam pelos vidros e aquecem o interior (calor). Esse calor (radiação infravermelha) procura sair pelos vidros, mas tem dificuldade de passar por eles. Ou seja, uma parte fica presa dentro do ônibus, aquecendo-o. O mesmo ocorre com a atmosfera da Terra. Alguns gases, como vapor d’água e gás carbônico (CO2), funcionam como o vidro do ôni- bus, deixando entrar a radiação ultravioleta, mas dificultando o retorno do calor para o espaço. Quando aumenta a concentração de gases na atmosfera (por exemplo, do gás carbônico), o efeito estufa fica mais intenso e, portanto, fica mais difícil o calor ir para o espaço. Essa diferença causa o aquecimento da baixa atmosfera, elevando a temperatura média da Terra e causando mudanças climáticas. INPE. Portal de acesso à informação. O que é o efeito estufa?. Disponível em: <www.inpe.br/acessoainformacao/node/487>. Acesso em: 7 set. 2018. Efeito estufa Sol luz solar calor irradiado para o espaço Representação sem escala, com cores fictícias. gases do efeito estufa absorvem calor e irradiam parte dele de volta à Terra superfície terrestre calor da Terra Fonte: elaborado com base em BRITANNICA ESCOLA. Efeito estufa. Encyclopaedia Britannica/Capes, 2018. Disponível em: <https://escola. britannica.com.br/levels/fundamental/ article/efeito-estufa/481419>. Acesso em: 28 set. 2018. ■ O que é o efeito estufa? Quais são as consequências do aumento da emissão de gases do efeito estufa, como o CO ? 2 atmosfera Capítulo 8 ■ O efeito estufa consiste na retenção pela atmosfera de parte do calor irradiado pela superfície terrestre ao ser aquecida pela luz solar. Trata-se de um fenômeno natural que garante o equilíbrio térmico do planeta. No entanto, com o aumento da emissão de gases estufa, como o CO , tem sido retido 2 mais calor do que o normal, intensificando o efeito estufa, aumentando a temperatura média da baixa atmosfera da Terra e causando desequilíbrios climáticos. Produção de combustíveis fósseis 91 Para conhecer mais Verifique se os alunos com- preenderam a ilustração que re- presenta de forma esquemática o efeito estufa. Sugira que des- crevam oralmente o processo representado pelas setas ama- relas e vermelhas. É importante que os alunos compreendam que se trata de um processo natural, que vem sendo inten- sificado pela ação humana. Ou- tra comparação interessante, além da que é feita no texto da seção, é com as estufas usadas na agricultura para reter calor e manter a temperatura mais elevada do que o ar externo, fa- vorecendo o desenvolvimento de certas plantas, como flores e verduras. Vem daí, inclusive, o nome efeito estufa. O texto abaixo, que explica de maneira mais completa a analogia proposta do texto da seção, pode auxiliar na conver- sa com os alunos. O que é efeito estufa? Você já pensou por que o interior do carro com os vi- dros fechados se aquece tão rapidamente? O sol emite ra- diações em todos os compri- mentos de onda, mas a maior parte está dentro da faixa da luz visível [...], que passa pe- lo vidro para dentro do carro. Parte dessa energia é absorvi- da pelos materiais no interior do carro e parte é refletida de volta. Essa energia refletida é a radiação infravermelha [...], que por ter um grande com- primento de onda não passa pelo vidro, ficando aprisio- nada. Sendo assim fica fá- cil deduzir que haverá um armazenamento de energia dentro do carro provocando um aumento na temperatura, pois nem toda a energia que entrou sairá. Esta pode ser considerada uma analogia para o efeito estufa global. [...] LABORATÓRIO DE QUIMI- CA AMBIENTAL (IQ-USP). Educação ambiental e cidada- nia. Efeito estufa. Disponível em: <www.usp.br/qambiental/ tefeitoestufa.htm>. Acesso em: 20 out. 2018. CAPÍTULO 8 – MANUAL DO PROFESSOR 91

                                           Consolidando conhecimentos

1. Esta atividade, ao propor a interpretação de um gráfico de colunas e a comparação da produção de carvão com a emissão de CO2 entre paí- ses diferentes, contempla parcialmente as habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e mobiliza a CG4, a CCH7, a CEGeo4 e a CEGeo2. Para aprofundar a discussão dos impactos sociais, econô- micos, ambientais e de saúde pública do uso da bicicleta, con- sulte a pesquisa cuja apresen- tação é reproduzida a seguir. Para ter acesso ao documento na íntegra baixe-o no endereço indicado na fonte. Impacto social do uso da bicicleta em São Paulo [...] Os estudos sobre impactos do uso da bicicleta no mundo tratam dos reflexos do modal em diferentes áreas, como mo- bilidade urbana, economia, comércio local, meio ambien- te, renda domiciliar e saúde. No Brasil, são raros os estu- dos com esse tema. Por isso, a presente pesquisa buscou dar conta da diversidade de im- pactos possíveis do uso da bi- cicleta na cidade de São Paulo. Para tanto, o estudo bus- cou estimar os impactos em duas dimensões. Uma delas é a individual, ou seja, a dos impactos nas condições de vida dos indivíduos, em sua saúde, seu bem-estar na cida- de e em seus gastos. A outra é a dimensão social, ou seja, a dos impactos nas dinâmicas sociais macro, como no meio ambiente, no sistema de saúde e na economia (produção de riqueza da sociedade). A partir de um conjunto de entrevistas domiciliares reali- zadas em 2017 com amostras de dois grupos no municí- pio de SP (população geral × usuários de bicicletas), foi possível comparar indicado- res de condições de vida e aferir impactos individuais e sociais do uso de bicicleta, combinando estimativas po- pulacionais, gastos públicos e modelagens econômicas. [...] TORRES-FREIRE, Carlos; CALLIL, Victor; CASTEL- LO, Graziela. Impacto social do uso da bicicleta em São Pau- lo. São Paulo: Cebrap, 2018. p. 4. Disponível em: <https:// cebrap.org.br/wp-content/ uploads/2018/05/Impacto- Social-Uso-Bicicleta-SP.pdf>. Acesso em: 20 out. 2018.
2. Esta atividade, ao ensejar uma reflexão sobre a organização dos deslocamentos no espaço urbano e suas consequências socioambientais, mobiliza as competências CEGeo5 e CEGeo6. 92 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR
3. a) O transporte coletivo rodoviário é capaz de levar muitas pessoas ao mesmo tempo, diminuindo a emissão de gases estufa e liberando espaço nas ruas. A bicicleta, além de ocupar menos espaço nas ruas, beneficia a saúde da população, pois utiliza somente energia muscular e não polui. Consolidando conhecimentos
4. b) A China é o maior produtor de carvão mineral e sua extração total é de 3 242 FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO milhões (ou 3,2 bilhões) de toneladas ao ano, o que corresponde a 44,6% da produção mundial.
5. Observe o gráfico abaixo e, em seguida, faça o que é proposto.
6. a) Os dois gráficos mostram os maiores produtores mundiais de carvão; porém, enquanto o gráfico de colunas mostra a produção em números absolutos (em milhões de toneladas), o gráfico da página 88 mostra-a em números relativos, isto é, a participação percentual de cada país na produção mundial.
7. c) O aluno deve perceber que há relação direta entre os dados dos dois gráficos. A China é responsável por quase 45% da produção mundial de carvão e por 28% das emissões de dióxido de carbono. O aluno deve lembrar que o carvão mineral, por ser um combustível fóssil, é um dos que mais contribui para a emissão de CO na 2 atmosfera, principal gás responsável pela intensificação do efeito estufa.

92 Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, set. 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/freepublications/publication/KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018. a) Compare o gráfico acima com o gráfico “Mundo: maiores produtores de carvão – 2016”, da página 88. Eles representam a mesma informação? Qual é a diferença entre eles? b) Que país produz mais carvão mineral? Qual é sua participação na produção mundial? c) Que relação se pode estabelecer entre os dados do gráfico acima e os dados do gráfico “Mundo: maiores emissores de CO2 – 2015”, da página 90? Observe o infográfico da página ao lado e responda às perguntas propostas. a) Quais são as vantagens de utilizar o transporte coletivo? E a bicicleta? b) Porqueocarroéconsideradoummeiodetransporteindividualequecausagrandeimpactoambiental? 2. b) O automóvel é considerado meio de transporte individual, pois a maioria dos motoristas anda sozinha nele ou com poucos acompanhantes. Em lotação máxima, cabem cerca de cinco pessoas em um carro. Causa grande impacto ambiental, já que Unidade 4 ■ Produção mundial de energia emite muito CO para deslocar-se com poucos passageiros. Além disso, é a principal causa 2 de engarrafamentos e ruídos nos centros urbanos. Mundo: maiores produtores de carvão – 2016 3 400 3 200 3 000 2 800 2 600 2 400 2 200 2 000 1 800 1 600 1 400 1 200 1 000 800 600 400 200 0 3 242 708 672 657 503 460 365 257 176 131 98 Em milhões de toneladas China Índia Estados Unidos Austrália Indonésia Rússia África do Sul Alemanha Polônia Casaquistão Restante do mundo Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora

                                            Infográfico: Luiz Iria/Arquivo da editora
Dá para notar a diferença?

Observe o espaço que cada um dos meios de transporte representados ocupa para transportar 30 pessoas. Considere que as ruas continuam do mesmo tamanho, mas que os meios de transporte se multiplicam, assim como o trânsito. Quanto mais pessoas optarem pelo transporte coletivo, menos congestionamento haverá nas ruas e menos gases estufa serão emitidos. 30 bicicletas 1 ônibus Além de ocupar menos espaço, a bicicleta não polui o ar e proporciona um ótimo exercício. 30 carros Usar o carro apenas quando for necessário ajuda a diminuir o trânsito das grandes cidades. Dar carona aos amigos e vizinhos e manter o veículo regulado também são ações que contribuem para a diminuição da poluição do ar. Elaborado pelos autores. Capítulo 8 ■ Produção de combustíveis fósseis 93 Consolidando conhecimentos Explore com os alunos o info- gráfico desta página que mos- tra uma comparação genérica da ocupação da via pública por ônibus, carros e bicicletas. Para uma comparação real, de um lu- gar específico, consulte a publi- cação indicada na sugestão de aprofundamento. Comente com os alunos que a bicicleta pode ser muito interes- sante como uma alternativa de transporte para deslocamentos curtos, inclusive nas grandes cidades, integrada com outros modais (todas as estações de trens e metrôs poderiam ter bicicletários para que as pes- soas pudessem guardar suas bicicletas, por exemplo). No en- tanto, é importante alertá-los de que o uso da bicicleta em ci- dades, sobretudo nas grandes metrópoles, implica riscos de acidentes. Portanto, ela deve ser usada com muita atenção, de preferência em ciclovias e ciclofaixas, que são mais segu- ras, e o condutor deve estar com equipamentos de segurança. Sugestão de aprofundamento Esta publicação utili- zou dados da cidade de São Paulo na comparação do uso da via pública pe- los carros de passeio, que transportam em média 1,2 passageiros por viagem: e o espaço ocupado por quarenta carros (840 m2) poderia ser ocupado por 48 bicicletas (92 m2) e um ônibus (50 m2). BAZANI, Adamo. Ônibus consegue aproveitar melhor até 22 vezes mais o espaço urbano em relação ao carro para a realidade de São Paulo. Diário do Transporte, 24 jan. 2016. Disponível em: <https://diariodotransporte. com.br/2016/01/24/onibus- consegue-aproveitar-melhor- ate-22-vezes-mais-o- espaco-urbano-em-relacao- ao-carro-para-realidade-de- sao-paulo/>. Acesso em: 17 nov. 2018. CAPÍTULO 8 – MANUAL DO PROFESSOR 93

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas pa- ra analisar, sintetizar e apre- sentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE18 Identificar e anali- sar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de ener- gia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. Orientações didáticas O estudo da produção de energia em usinas hidrelétri- cas, termelétricas e termonu- cleares contempla parcialmente a habilidade EF09GE18. Incentive os alunos a refletir sobre as atividades cotidianas que dependem da disponibilida- de de energia elétrica. Questio- ne-os: Em quais atividades do dia a dia vocês utilizam energia elétrica? De onde vem a energia elétrica que vocês utilizam? Co- mo seria a sua vida sem a ener- gia elétrica? Comente com eles que, segundo a Agência Nacio- nal de Energia Elétrica (Aneel), em 2017 cerca de um milhão de residências no Brasil ainda não tinham acesso à rede de energia elétrica. As questões propostas no boxe Explorando o gráfico, ao tratar da produção de eletrici- dade, contribuem para o de- senvolvimento da habilidade EF09GE14. Comente com os alunos que os países usam preferencial- mente as fontes de energia pri- mária que estão disponíveis em seus territórios. Como foi visto no capítulo anterior, a China é o maior produtor mundial de car- vão mineral e o Brasil tem um enorme potencial hidráulico, que é explorado para a produ- ção de hidreletricidade. 94 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 9 Vamos tratar de: ■ Formas de geração de energia elétrica: hidrelétrica, termelétrica e nuclear Mundo: geração de eletricidade – 2015 Petróleo 4,1% Outras** 7,1% Gás natural 22,9% Total mundial: 24 255 TWh* Nuclear 10,6% Hidrelétrica 16% Carvão mineral 39,3% Qual é a fonte de energia primária mais usada para a produção de eletricidade? Aponte uma consequência disso. Mundo: maiores produtores de eletricidade – 2015 Total mundial: 24 255 TWh fonte primária: fonte de energia proveniente diretamente da natureza, destacando-se a água, o vento, o Sol, os combustíveis fósseis e o urânio. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, set. 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/ freepublications/publication/ KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018. As usinas termelétricas movidas a combustíveis fósseis, principalmente carvão mineral, são a principal forma de obtenção de energia elétrica. A queima desses combustíveis lança na atmosfera gases, como o dióxido de carbono, que agravam o efeito estufa. Geração de energia elétrica As sociedades humanas utilizam a eletricidade de diversas formas. A ener- gia elétrica ilumina, aquece ou resfria ambientes e movimenta os mais variados motores, máquinas e aparelhos. Está presente na vida doméstica, na produção industrial, na irrigação de plantações, nos serviços, nas telecomunicações, nos transportes ferroviários e em muitas outras atividades humanas. No entanto, é importante destacar que, embora a energia elétrica seja imprescindível para as sociedades modernas, milhões de pessoas nos países em desenvolvimento ainda vivem sem ela. Observe o gráfico a seguir, que mostra em que medida as fontes primárias são utilizadas na geração de energia elétrica no mundo. Explorando o gráfico 94 Brasil 2,4% Alemanha 2,6% Unidade 4 ■ Produção mundial de energia Coreia do Sul 2,3% França 2,3% Restante do mundo 31,4% Canadá Japão Rússia 2,8% 4,3% 4,4% China 24,1% Estados Unidos 17,7% Índia 5,7%

• Terawatt-hora mede a quantidade de energia gerada no ano (1 TWh corresponde a um trilhão de watts-hora). ** Inclui as fontes: biomassa (matéria orgânica, como cana-de-açúcar, lenha, etc.), energia solar, eólica, geotérmica (calor do interior da Terra), das marés e do lixo (gás metano). A produção de eletricidade no mundo é muito concentrada em poucos países. Ao observar o grá- fico ao lado, que mostra os principais produtores de eletricidade, é possível perceber que apenas dez países são responsáveis por 68,6% da produção mundial de energia elétrica. A energia elétrica pode ser obtida em usinas hi- drelétricas, termelétricas, nucleares – como veremos neste capítulo – e de fontes consideradas alternati- vas por serem mais limpas, como a eólica e a solar, que serão estudadas no próximo capítulo. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2017. Paris, set. 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/ freepublications/publication/KeyWorld2017.pdf>. Acesso em: 6 set. 2018. Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora

                                             Usinas hidrelétricas
  

Segundo a Agência Internacional de Energia, nas últimas três décadas a pro- dução de hidreletricidade aumentou de forma significativa em duas regiões do mundo: na Ásia, graças à ampliação na China para sustentar seu rápido crescimen- to econômico, e na América Latina, por causa do crescimento da produção brasileira. O Brasil é um país bastante favorecido pelas condições geográficas para a geração de hidreletricidade, o que se deve a dois fatores principais: a grande quantidade de rios com muito volume de água e os extensos trechos correndo em planaltos. Segundo o Ministério das Minas e Energia, em julho de 2018 as usinas hidrelétricas eram responsáveis por 63,6% da energia elétrica produzida no país, embora utilizemos apenas cerca de 38% do potencial total disponível nas bacias hidrográficas. Ou seja, ainda há um potencial a ser explorado à medida que o desenvolvimento econômico exigir mais oferta de energia. Nas usinas hidrelétricas, a força da água movimenta as turbinas, que, por sua vez, acionam os geradores de energia. Para que a água passe com mais potência pelas turbinas, deve haver uma represa em uma área mais alta, com o objetivo de criar uma queda-d’água artificial. Uma barragem de concreto controla a passagem da água. Quanto mais alta for a queda e maior o volume de água armazenado, maiores as turbinas podem ser e, portanto, mais elevada será a produção de energia. Observe a ilustração abaixo, que mostra como funciona o processo. Fonte: elaborado com base em AGÊNCIA NACIONAL DE ENERGIA ELÉTRICA. Atlas de energia elŽtrica do Brasil. Brasília: Aneel, 2008. p. 132-133. A água represada flui por grandes dutos até uma turbina, localizada na casa de força. A turbina gira e, como está ligada a um gerador, produz uma corren- te elétrica. A eletricidade produzida é levada para a subestação elevadora, que a transforma em alta-tensão (corrente elétrica com tensão superior a 1000 volts), para que seja levada por linhas de transmissão até os centros consumi- dores. Quando chega a seu destino, a eletricidade é baixada para voltagens utilizadas em residências, escritórios, indústrias, etc. (110 V e 220 V). Representação ilustrativa, sem escala, com cores que não representam a realidade. Capítulo 9 ■ Geração de energia elétrica 95 Perfil esquemático de usina hidrelétrica Reservatório Canal Casa de força Gerador Fluxo de água Turbina Linhas de transmissão de energia Duto Rlima/Arquivo da editora Orienta•›es did‡ticas Explore com os alunos o per- fil esquemático que representa o funcionamento de uma usina hidrelétrica. O objetivo é que per- cebam o caminho que a água percorre e de que maneira a água (fonte primária) é utili- zada para gerar energia elétrica (fonte secundária). Se achar conveniente, identi- fique na foto da página 97 (que retrata a usina hidrelétrica de Belo Monte) o reservatório, a casa de força e as linhas de transmissão, representadas na ilustração dessa página. O texto a seguir fornece mais informações sobre a utilização da água no funcionamento das usinas hidrelétricas. Como funciona A energia elétrica que che- ga até nós é gerada em usi- nas hidrelétricas; assim diz a linguagem usual, sendo que na verdade ela é resultado de um processo de conver- são de energia potencial em energia elétrica. A água que se encontra re- presada na barragem arma- zena energia potencial. Ao abrir as comportas da usina, a energia potencial da água vai sendo convertida em energia cinética à medida que ela vai escoando pelos dutos, estes que são interligados às tur- binas, fazendo-as girar. Cada turbina é acoplada a um equi- pamento chamado gerador, formando, assim, a unidade geradora que faz a transfor- mação da energia mecâni- ca, do movimento das pás da turbina, em energia elétrica através da força eletromo- triz induzida, processo este que consiste na conversão da energia cinética das turbinas – rotação das pás – em ener- gia elétrica, pois em razão da FEM (força eletromotriz) se- rá estabelecida uma corren- te elétrica entre dois pontos. [...] ENERGIA INTELIGENTE. Como funciona: hidrelétri- ca. PET Elétrica Ð UFJF, 15 nov. 2017. Disponível em: <http://energiainteligenteufjf. com/como-funciona/como- funciona-hidreletrica>. Acesso em: 20 out. 2018. CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR 95

                                          Orienta•›es did‡ticas

Comente com os alunos que a China está muito à frente do Canadá (2o lugar) e do Brasil (3O lugar) como produtor de energia hidrelétrica. No entan- to, ela contribui com menos de 20% do total da energia elétrica gerada no país. A maior parte da eletricidade gerada na China ain- da vem de usina termelétricas movidas a combustíveis fósseis, notadamente o carvão mineral. Peça aos alunos que leiam o boxe O que Ž? que explica o significado de usina fio d’água e verifique se eles compreende- ram a diferença dos impactos gerados por uma grande usina hidrelétrica e pelas pequenas centrais elétricas. 96 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Na rede Agência Nacional de Energia Elétrica Site do governo brasileiro com informações sobre energia elétrica no Brasil e no mundo. Disponível em: <www.aneel.gov. br>. Acesso em: 28 set. 2018. O que é As usinas fio d’água utilizam reservatório com acumulação de água suficiente apenas para prover a regularização diária ou semanal. Também podem usar diretamente a vazão afluente, isto é, o fluxo normal da água do rio. A maior hidrelétrica em operação no mundo é a de Três Gargantas, cons- truída no rio Yang-tse, na China. Ela dispõe de 32 turbinas de 700 MW, o que garante uma capacidade instalada de 22 400 MW. A segunda maior hidrelétri- ca do mundo é a de Itaipu, construída no rio Paraná, na fronteira do Brasil com o Paraguai. Essa usina, uma sociedade entre esses dois países, opera com 20 turbinas de 700 MW, capazes de produzir 14 mil MW. A China é o maior produtor de hidreletricidade do mundo, com 28,4% do total mundial; o Brasil é o terceiro produtor, com 9% do total mundial. As taxas mais baixas de aproveitamento desse potencial estão nos países em desenvolvimento e com parque industrial pouco consolidado na África, na Ásia e na América Latina. Desde a década de 1980, a construção de usinas hidrelétricas de grande porte vem sendo questionada por diversos grupos em defesa do meio ambien- te. Isso porque os impactos ambientais decorrentes da construção de represas merecem destaque: vastas áreas de vegetação são inundadas, o ecossistema é completamente alterado, assim como a dinâmica de erosão e sedimentação. Além disso, os moradores das áreas atingidas são obrigados a se deslocar. Apesar desses aspectos negativos, a hidreletricidade é uma forma de obtenção de energia limpa – não provoca poluição atmosférica nem emite gases responsáveis pela intensificação do efeito estufa, exceto quando há decomposição da vegetação da área inundada e consequente emissão de gás metano – e renovável – porque usa água. Uma alternativa às grandes usinas hidrelétricas é a construção de pequenas centrais hidrelétricas, usinas com capacidade instalada entre 3 MW e 30 MW, que inundam uma área menor (menos que 3 km2) e cujos gastos com a trans- missão da energia gerada são menores porque podem ser construídas mais próximas do mercado consumidor. Em geral são usinas fio d’água e, por isso, podem ficar sem funcionar em períodos de maior estiagem. Atualmente, também há usinas fio d’água de grande porte, como a que pode ser observada na fotografia da página seguinte. Como vimos, nesse tipo de usina não é necessário que haja reservatório muito grande, por isso não provoca grandes inundações, apenas o suficiente para garantir a regularização diária ou semanal do fluxo de água, causando menos impactos ambientais. As grandes usinas fio d’água são mais apropriadas para regiões de muita chuva, como a Amazônia. No entanto, até mesmo lá, nos meses de estiagem muito prolongada, há o risco de faltar água para seu funcionamento. Belo Monte, construída no rio Xingu e inaugurada em 2016, é um exemplo de usina fio d’água de grande porte. Sua barragem alagou 512 km2, dos quais 228 km2 correspondem ao próprio leito do rio Xingu, para uma capacidade instalada final de 11 000 MW. Já a usina de Tucuruí, no rio Tocantins, um pro- jeto mais antigo, inaugurada em 1984, alagou uma área de 2 850 km2 para uma capacidade instalada de 8 370 MW. Apesar de ter uma barragem bem menor, isso não quer dizer que sua construção não tenha causado nenhum impacto socioambiental. Saiba mais sobre esses impactos lendo o texto a seguir. Produção mundial de energia 96 Unidade 4 ■

                                             Para conhecer mais

o n t e c c 2 0 1 7 / a g r i m Na tela Belo Monte e seus impactos socioambientais Concebida para ser a segunda maior hidrelétrica do País e ter carga o suficiente para atender 60 milhões de pessoas, Belo Monte teve sua constru- ção autorizada após obter todas as licenças necessárias em 2010, e desde abril do ano 2016 opera a cinco por cento de sua capacidade, devendo estar em pleno funcionamento em 2019. Contudo, as críticas à usina permanecem, como quando teve sua construção suspensa devido a uma forte resistência indígena. Os fatores negativos apontados questionam desde a produtividade aos impactos ambientais e sociais causados. Especialistas em energia elétri- ca destacam que Belo Monte é importante para atender ao crescimento da demanda de consumo prevista para os próximos anos, mas concordam que a produtividade da hidrelétrica é baixa. Felício Pontes, promotor público, afirma em entrevista ao documentário “Belo Monte, anúncio de uma guerra” (2012) que o estudo de impacto ambiental apresentado não contém todos os elemen- tos que precisam ser analisados, e cita o trecho de 100 km da Volta grande do Rio Xingu, que é motivo de preocupação também para vários outros especia- listas, onde a vazão será extremamente reduzida, e, segundo ele, inviabiliza- rá a vida de populações indígenas tradicionais da região como Paquiçambá, Juruna e Araras. Renata Pinheiro, do Movimento Xingu vivo, aponta em en- trevista ao mesmo documentário que a mudança na dinâmica do rio afetará negativamente os peixes e a fauna, assim como as comunidades que depen- dem da pesca e da fauna para sobreviver. A construção da usina implicou para Altamira, cidade em que se situa, na duplicação de sua população, re- alocação de mais de dez mil habitantes e alagamento de bairros não previsto no projeto. O IBAMA constatou a morte de 16 toneladas de peixes no trecho da Volta Grande do Xingu no período de novembro de 2015 a fevereiro de 2016; a redução do oxigênio disponível da água é um dos motivos apontados. [...] CABRAL JR., Matias Ribeiro; OLIVEIRA, Luca Mateus; ANTUNES, Dinameres Aparecida. Belo Monte e seus impactos socioambientais. Congresso Técnico Científico da Engenharia e da Agronomia. Belém (PA), 8-11 ago. 2017. Disponível em: <www.confea.org.br/media/ Almeida/Folhapress Belo Monte, anúncio de uma guerra. Diretor: André D’Elia. Brasil, 2012. (1 h 45 min). Esse documentário mostra os impactos socioambientais causados pela construção da usina de Belo Monte. Disponível em: <https://vimeo. com/45804120>. Acesso em: 28 set. 2018. Na foto, hidrelétrica de Belo Monte, localizada no rio Xingu, no Pará, em 2018. Na Amazônia, onde chove muito, estão em construção outras usinas fio d’água de grande porte: Santo Antônio e Jirau, no rio Madeira, em Rondônia. c ensura/2_bmesis.pdf>. Acesso em: 28 set. 2018. e c i m o n t e c c 2 0 1 7 / a g r 97 Para conhecer mais Explore com os alunos o tex- to da seção. Discuta com eles o gigantismo da obra da usina de Belo Monte, que apesar de enor- me é uma usina fio d’água. Co- mente com eles que Belo Monte será a quarta usina hidrelétrica do mundo quando estiver em funcionamento, situada nesse ranking entre a usina de Xiluodu (China) e de Guri (Venezuela). Proponha aos alunos que elenquem os impactos socioam- bientais causados pela usina de Belo Monte citados no tex- to. Se possível, exiba para eles o documentário “Belo Monte, anúncio de uma guerra” suge- rido no boxe Na tela e discuta o conteúdo com eles. Na página XXIX reproduzimos o texto “A polêmica de Belo Mon- te”, de Daniela Klebis, que traz mais elementos para essa dis- cussão. CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR 97

                                          Orienta•›es did‡ticas

Explore o infográfico com os alunos para que percebam alguns problemas causados pela construção de uma usi- na hidrelétrica. Como vimos, a fonte primária usada numa hi- drelétrica é energia potencial da água, portanto, sua maior van- tagem é ser renovável e limpa, mas sua construção pode cau- sar impactos socioambientais e, assim, trazer desvantagens. Essa questão é tratada no texto a seguir e será retomada na ati- vidade da seção Consolidando conhecimentos. Leia abaixo um texto que apresenta algumas vantagens e desvantagens da obtenção de energia elétrica por meio de usi- nas hidrelétricas. Vantagens Energia de baixo custo produzida, visto que: o preço do seu combustível (a água) é zero; o custo operacional é bai- xo, pois as usinas atuais são automatizadas e não há uso de combustíveis fósseis (gasolina, diesel) ou gás, o que faz com que os preços da energia elétrica gerada para o consumi- dor final não sofram grandes alterações, já que não há in- fluência de aumentos de preços destes combustíveis fósseis. É uma fonte de energia renovável e não emite poluentes, contribuindo assim para a luta contra o aquecimento global. É uma energia renovável, isto é, que não se esgota. A água represada pode, dependendo do projeto, ser usada para irrigação de plantações nas proximidades da usina. Proporciona desenvolvimento local (estabelecimento de vias fluviais, construção de vias de comunicação, fo- mento de atividades de lazer e de turismo, etc.). Através da represa é possível regular a vazão do rio. Desvantagens Apesar de ser uma fonte renovável e não emitir po- luentes, as hidrelétricas causam grande impacto am- biental e social. Para a instalação desse tipo de usina e construção de barragens, que refreiam o curso dos rios, é necessário o alagamento de grandes áreas. Essa prática acaba acarretando problemas à fauna e flora local, como: Destruição da vegetação natural; Assoreamento do leito dos rios; 98 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR sítio arqueológico: local onde se encontram vestígios de civilizações ou povos antigos, como pinturas em cavernas, vasos e outros utensílios. causados pela instalação de uma hidrelétrica A construção de represas, como a das grandes usinas hidrelétricas, provoca alterações na natureza: mudanças no clima local, alteração na fauna dos rios, fuga de animais para refúgios secos e, caso não seja retirada, apodrecimento da madeira das árvores e de toda a vegetação de pequeno e médio porte. Além desses impactos ambientais, há impactos sociais: muitas vezes, terras indígenas e sítios arqueológicos são inundados, e milhares de pessoas são obrigadas a deixar suas casas e recomeçar a vida em outro lugar. No entanto, quando são considerados os riscos ambientais em caso de aci- dente, as usinas nucleares, que estudaremos a seguir, são muito mais perigosas. E, se pensarmos no clima global, as termelétricas, que também veremos a seguir – principalmente as que queimam carvão mineral –, são as que mais lançam na atmosfera os gases que contribuem para o agravamento do efeito estufa. Portanto, as três principais formas de geração de eletricidade provocam impactos ambientais. Daí a importância de reduzir o consumo e utilizar a ener- gia elétrica de forma consciente. Impactos ambientais Subida íngreme Os peixes migradores têm dificuldade para subir o rio para acasalar. Por isso, são construídas “escadas” aquáticas. Cada grupo de degraus tem uma área de descanso. escada aquática 9 Produção mundial de energia 9 8 8 Unidade 4 ■ Como o nível do reservatório das hidrelétricas precisa ser mantido em um patamar constante, os técnicos abrem e fecham as comportas dependendo do regime de chuvas. Com isso, a alteração do volume de água do rio, que recebe a água da represa, desordena a vida aquática, sobretudo nas margens, que enfrentam períodos de seca e inundação. comportas Rio sofredor

                                             Caos climático

O que antes era uma floresta vira, de uma hora para outra, uma represa. Essa mudança aumenta a quantidade de água que evapora e, por consequência, impacta outros elementos do clima: a umidade e a temperatura do ar, que sofre variações de até 3 °C. Com essas alterações, a vegetação que sobreviveu à inundação pode ser prejudicada. Começar de novo No alagamento para a formação da barragem, muitas espécies vegetais ficam submersas, reduzindo a biodiversidade. Para diminuir esse problema, as construtoras de hidrelétricas têm programas de reflorestamento em suas margens. A usina de Itaipu, por exemplo, recebeu 20 milhões de mudas no entorno de seu reservatório. reflorestamento Salvamento improvisado Parte da fauna que ocupava a região da represa fica ilhada com a inundação; os peixes podem ser resgatados e levados a áreas de reserva, mas alguns morrem por não se adaptar ao novo habitat. Quando a represa da barragem de Itaipu foi formada, por exemplo, 30 mil animais foram resgatados. O salvamento continua até hoje: quando as turbinas param para manutenção, os peixes que entram nos dutos são retirados. evaporação depois da represa evaporação antes da represa salvamento nas turbinas represa da usina Representação ilustrativa, sem escala, com cores que não representam a realidade. Fonte: elaborado com base em. Qual o impacto ambiental da instalação de uma hidrelétrica? Superinteressante. Disponível em: <https://super.abril.com.br/mundo- estranho/qual-o-impacto-ambiental-da-instalacao-de-uma- hidreletrica/>. Acesso em: 1o out. 2018. gás metano vegetação submersa Bolhas perigosas Submersas na represa por vários anos, árvores e plantas apodrecem e liberam bolhas de gás metano, um poluente que corrói turbinas, impede a reprodução de alguns peixes e permite a proliferação de algas, causando desequilíbrio aquático. Capítulo 9 ■ A formação de uma represa muda os hábitos da vida aquática, fazendo algumas espécies de peixe sumirem e outras se multiplicarem. No rio Paraná, os tipos mais numerosos mudaram com a instalação de Itaipu. Geração de energia elétrica 9 9 9 9 R e p r o d u ç ã o / A r q u i v o d a e d i t o r a Infográfico: João Ferraz e Luiz Iria/Arquivo da editora Orienta•›es did‡ticas A ilustração do infográfico apresenta os impactos ambien- tais da instalação e do funcio- namento das grandes usinas hidrelétricas. No entanto, é preciso destacar com os alu- nos, conforme feito no texto de abertura do infográfico, que essas grandes obras de enge- nharia também causam impac- tos diretos na vida das pessoas (consequências sociais), prin- cipalmente daquelas que pre- cisarão se mudar por causa da inundação gerada pela implan- tação do reservatório (represa). Comente com os alunos que existem movimentos so- ciais organizados, como o MAB (Movimento dos Atingidos por Barragem), que lutam pelos di- reitos das famílias ameaçadas ou atingidas direta e indireta- mente por barragens. É possí- vel conhecer um pouco desse movimento no site: <https:// www.mabnacional.org.br/ organizacao>; acesso em: 21 nov. 2018. Desmoronamento de barreiras; Extinção de certas espécies de peixes e modificação do ambiente para que fique propício à transmissão de doenças como malária e esquistossomose. Os impactos sociais também são visíveis com o des- locamento das populações ribeirinhas e indígenas, al- gumas delas que viviam na região há muitos anos, e são obrigadas a mudar-se por causa do alagamento para a construção dos lagos artificiais. E por serem geralmente construídas distante dos centros de consumo, o proces- so de transmissão de energia, que se dá por fios, acaba tornando-se mais caro. Quando o nível pluviométrico se torna menor que o esperado, as hidrelétricas ficam com níveis de água abai- xo do requisitado para a produção de energia normal e a geração de energia é transferida para outros tipos de usina, como as termelétricas e nucleares, encarecendo a conta do consumidor. E, apesar de ser uma fonte limpa de energia, apenas 18% da energia mundial é produzida pelas hidrelétri- cas, pois a maioria dos países não possui as condições naturais necessárias para a construção dessas usinas. ENERGIA INTELIGENTE. Como funciona: hidrelétrica. PET Elétrica – UFJF, 15 nov. 2017. Disponível em: <http:// energiainteligenteufjf.com/como-funciona/como-funciona- hidreletrica>. Acesso em: 20 out. 2018. CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR 99

                                          Trocando ideias

Oriente os alunos a expor as opiniões de forma encadeada e coerente, considerando as di- mensões social, econômica e ambiental do desenvolvimento sustentável. Espera-se que eles apresentem argumentos que destaquem os aspectos negati- vos indicados no texto (ambien- tais e sociais), estabelecendo um paralelo com a necessida- de de aumentar a produção de energia para o desenvolvimento das atividades econômicas. O texto destaca alguns impactos sociais: inundação de cidades, aldeias e sítio arqueológicos; elevados gastos; desocupações feitas de forma truculenta, com violação dos direitos humanos. Aproveite o texto para comparar os impactos causados por gran- des hidrelétricas e pequenas centrais hidrelétricas e tam- bém por usinas fio d’água. Os textos das páginas anteriores e o documentário “Belo Monte, anúncio de uma guerra” contri- buem para essa reflexão. 100 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Trocando ideias FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Usina hidrelétrica de Três Gargantas, no rio Yang-tse (China), em 2018. Nessa usina funcionam 32êturbinas com capacidade deêgeração de 22500 megawatts. Forme dupla com um colega e leiam o texto a seguir, que trata dos principais impactos causados pela construção da maior usina hidrelétrica do mundo. Em seguida, reflitam sobre a questão proposta e registrem a conclusão no caderno. Os impactos da usina de Três Gargantas A [construção da] barragem das Três Gargantas, na China, considerada o maior projeto hidroelétrico do mundo, com 2 309 metros, termina neste sába- do com “impactos sociais e ambientais enormes”, estimou nesta sexta-feira a organização ecológica “Os Amigos da Terra”. Construída “sobre o rio Yang-tse, a barragem das Três Gargantas teria inundado 13 cidades e 4 500 aldeias, além de engolir 162 sítios arqueológicos, sendo que alguns estão entre os mais importantes da China”, denuncia a ONG num comunicado publicado em Paris. Segundo “Os Amigos da Terra”, o custo do projeto (de 25 bilhões de dólares iniciais) “desviou-se em 50% em relação à estimativa inicial”. “Seu reservatório de 660 km de largura deslocará quase 2 milhões de pessoas [...] com reinstalações que foram feitas através de pedidos insistentes ou dos tanques de guerra”, acrescentou a ONG, denunciando as “violações brutais e maciças dos direitos humanos”. Segundo os números oficiais chineses, o número de pessoas deslocadas chega a 1,13 milhão. [...] AFP. Represa das Três Gargantas: impactos “titânicos”. UOL, 19 maio 2006. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/ultnot/afp/2006/05/19/ult34u154777.jhtm. Acesso em: 9 set. 2018. ■ Analisem a construção e o funcionamento de usinas hidrelétricas levan- do em consideração os aspectos ambiental, econômico e social. Resposta pessoal. Lin mu/Imaginechina/Agência France-Presse 100

Usinas termelétricas Nas usinas termelétricas, o combustível – carvão mineral, óleo combustível (derivado de petróleo), gás natural, bagaço de cana-de-açúcar ou outro – é quei- mado para aquecer a água de uma caldeira até produzir vapor. A pressão exerci- da pelo vapor movimenta a turbina, que aciona o gerador e produz energia elétrica. Observe a ilustração abaixo, que mostra uma termelétrica movida a carvão mineral. Como vimos no capítulo anterior, é o combustível mais utilizado nes- se tipo de usina no mundo, mas não no Brasil. Perfil esquemático de usina termelétrica movida a carvão mineral Orientações didáticas Explore com os alunos o es- quema de funcionamento de uma usina termelétrica movida a carvão mineral. Veja que neste tipo de usina a fonte de energia primária é o carvão mineral, o mais poluente dos combustí- veis fósseis, que é queimado na caldeira para produzir va- por e movimentar uma turbina responsável por acionar um ge- rador que produz eletricidade, uma energia secundária. Sugestão de aprofundamento Consulte essa publica- ção da Empresa de Pesqui- sa Energética (EPE) para aprofundar o conhecimento sobre usinas termelétricas. TOLMASQUIM, Mauricio T (coord.). Energia termelé- trica: gás natural, biomas- sa, carvão, nuclear. EPE: Rio de Janeiro, 2016. Disponí- vel em: <www.epe.gov.br/ sites-pt/publicacoes-dados- abertos/publicacoes/Publi cacoesArquivos/publi cacao-173/Energia%20 Termel%C3%A9trica%20-%20 Online%2013maio2016.pdf>. Acesso em: 20 out. 2018. ar d oti e d a vi o u qr A/ a mi l R Carvão mineral Vapor Caldeira Turbina Rio/Reservatório Esteira Transformador Água para refrigeração As usinas termelétricas se diferenciam umas das outras principalmente pela fonte de energia primária utilizada para aquecer a água: pode ser renovável ou não renovável; poluir muito ou pouco o ar; estar próxima ou distante; entre outras características. Algumas usinas utilizam combustíveis fósseis, como carvão mineral ou óleo combustível, que são bastante poluentes. Outras utilizam lenha, que pode ser extraída de florestas plantadas especialmente para isso ou de florestas naturais – o que também impacta o ambiente. Quando o combustível utilizado é pouco poluente e está disponível nas proximidades da usina, seu impacto ambiental é pequeno e o custo de produ- ção de energia é baixo. No Brasil, por exemplo, muitas usinas de açúcar e ál- cool geram sua própria energia em termelétricas queimando o bagaço que sobra da extração do caldo da cana-de-açúcar. Com a utilização de filtros mais eficientes, poluem menos. Além disso, vem crescendo o número de termelé- tricas movidas a gás natural, que, embora seja um combustível fóssil, tem uma queima mais eficiente e quase não lança poluentes na atmosfera. Uma grande vantagem das usinas termelétricas, assim como das nucleares, é a possibilidade de se localizarem próximo aos centros consumidores. Com isso, a distância de transmissão da eletricidade é curta e, consequentemente, os custos de produção são mais baixos. Contudo, se as fontes de combustível estiverem afastadas da instalação da usina, haverá gastos para transportá-lo. Gerador Condensador Representação ilustrativa, sem escala, com cores que não representam a realidade. Fonte: elaborado com base em AGÊNCIA NACIONAL DE ENERGIA ELÉTRICA. Atlas de energia elŽtrica do Brasil. Brasília: Aneel, 2008. p. 130. Capítulo 9 ■ Geração de energia elétrica 101 CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR 101

Orientações didáticas Explore com os alunos o es- quema de uma usina termo- nuclear para que, ao realizar a atividade proposta no boxe Explorando as ilustrações, eles tenham subsídios para re- conhecer semelhanças e dife- renças com relação às usinas hidrelétricas e termelétricas. Se considerar pertinente, explique sinteticamente aos alunos como é feito o processo de enriquecimento do urânio. Explique que, da massa total de urânio extraído da natureza, mais de 99% é de urânio-238, que é impróprio para ser usado em usinas nucleares, e menos de 1% é de urânio-235. O enri- quecimento é um processo que consiste em aumentar artifi- cialmente o percentual de urâ- nio-235 para 3% ou 5% da massa total do metal radioativo, o que permite a fissão controlada nos reatores das usinas. Sugestão de aprofundamento Consulte o site das In- dústrias Nucleares do Brasil (INB) para saber mais sobre o urânio e seu processo de enriquecimento, que é feito em poucos países, entre os quais o Brasil. INB. Disponível em: <www. inb.gov.br/Nossas-Ativida des/Ciclo-do-combustivel- nuclear/Enriquecimento>. Acesso em: 20 out. 2018. Todas as usinas elétricas precisam movimentar uma turbina que acionará um gerador responsável pela geração da eletricidade, o que varia de uma para outra é a fonte de energia primária usada nessa movimentação. A hidrelétrica usa o potencial hidráulico, ou seja, o movimento da água para girar a turbina. No caso de qualquer termelétrica é necessário aquecer água, que se transformará em vapor que, sob pressão, O que é Usinas nucleares 102 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti Perfil esquemático de usina termonuclear

1. Vaso de contenção

2. Reator

3. Vapor de pressão

4. Barras de controle

5. Elemento combustível 6. Bomba de refrigeração 7. Pressurizador

6. Gerador de vapor 9. Vapor

7. Turbina

8. Gerador

9. Condensador

10. Bombas

11. Tanque de água

12. Torre de transmissão o uso a poucos países desenvolvidos, à China e a países oriundos da antiga União Soviética, que desenvolveu essa tecnologia durante a corrida armamentista na época da Guerra Fria. Apenas dois países – Estados Unidos e França – são responsáveis por praticamente metade da produção mundial de energia elé- trica em usinas termonucleares. Já os dez maio- res produtores são responsáveis por 86% da produção mundial, entre os quais estão Rússia, China, Coreia do Sul, Canadá, Alemanha, Ucrâ- nia, Reino Unido e Espanha. Explorando as ilustrações Quais são as semelhanças e as diferenças entre a produção de energia elétrica em uma usina termonuclear, em uma usina hidrelétrica e em uma usina termelétrica? Representação ilustrativa, sem escala, com cores que não representam a realidade. Fonte: elaborado com base em AGÊNCIA NACIONAL DE ENERGIA d e a d o vi u qr A/ a mil R Da massa total de urânio extraído da natureza, mais de 99% são urânio-238, que é impróprio para ser usado em usinas nucleares, e menos de 1% é urânio-235. O enriquecimento do urânio é um processo que consiste em aumentar artificialmente o percentual de urânio-235 para 2% ou 3% da massa total do metal radioativo, o que permite a fissão controlada nos reatores das usinas. Do mesmo modo que nas termelétricas, nas usinas nucleares a água é aquecida e a pressão do vapor movimenta a turbina que aciona o gerador e produz energia elétrica. Por isso, essas usinas são chamadas de termonuclea- res. A diferença está na utilização da fonte primária para esquentar a água. Nas usinas nucleares, a energia utilizada para aquecer a água é obtida pela fissão (quebra) controlada de átomos de urânio-235 dentro de um reator. Observe o processo de produção de energia elétrica em uma usina termonuclear na ilustração a seguir. Alguns países optaram pelas usinas nucleares como principal forma de produzir energia porque não têm condições naturais para a instalação de novas hidrelétricas, já que não dispõem de mais potencial hidrelétrico ou de combustíveis para termelétricas. É o caso da França, onde, em 2015, a ener- gia nuclear foi responsável pelo abastecimento de 77,6% da energia elétrica consumida. No entanto, a utilização dessa energia exige, para sua instalação, o domínio tecnológico do processo de enriquecimento do urânio e um in- vestimento bem maior do que no caso das termelétricas convencionais, e, para seu funcionamento, complexos protocolos de segurança. Isso restringe Circuito primário Circuito secundário Sistema de água de refrigeração ELÉTRICA. Atlas de energia elŽtrica do Brasil. Brasília: Aneel, 2008. p. 118. movimentará a turbina; a diferença é que numa termelétrica a carvão mineral é esse combustível que será queimado para produzir calor e aquecer a água, ao passo que numa usina termonuclear será a fissão do urânio-235 a responsável pelo aquecimento da água. 102 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia

                                             A necessidade de reduzir a emissão de gases poluen- tes tem levado muitos países a considerar que os benefí- cios da energia nuclear superam os riscos. Os defensores da utilização desse tipo de energia argumentam que as novas tecnologias reduzem o risco de acidentes e dimi- nuem o custo de produção, e que a energia nuclear não polui a atmosfera. Acrescentam, ainda, que os países de- vem diversificar suas fontes de energia.
    

Os críticos da energia nuclear, por sua vez, chamam a atenção para as graves consequências de acidentes, que podem resultar em vazamento de material radiativo e con- taminação do solo, da água, das plantações e em um gran- de número de vítimas, entre pessoas e animais. Além dis- so, alertam que ainda não existe uma solução adequada para o lixo radiativo. No Brasil há duas usinas nucleares em funcionamento – Angra I, com capa- cidade instalada de 645 MW, e Angra II, com capacidade de 1367 MW – e outra, Angra III, em construção em Angra dos Reis, município do litoral sul do estado do Rio de Janeiro. A eletricidade produzida pelas duas primeiras cor- responde a apenas 1,2% do total da capacidade de produção de energia elétrica do país. A usina de Angra III terá capacidade de 1 405 MW, já consumiu 7 bilhões de reais e, segundo previsão da Eletronuclear, são necessários mais 13,8 bilhões de reais para concluí-la. As obras estão paradas desde 2015, e a empresa estatal planeja retomá-las em meados de 2019, para que a usina entre em operação no final de 2024 ou começo de 2025. Ativistas protestam contra o uso de energia nuclear em Aachen, na Alemanha, em 2018. Capítulo 9 ■ Vista do Centro Nuclear Almirante Álvaro Alberto, onde estão instaladas as usinas nucleares de Angra I e Angra II, na praia de Itaorna, em Angra dos Reis (RJ), em 2016. Especialistas alertam para o risco de tremores de terra na região, causados por uma falha (fratura na crosta terrestre) na escarpa da serra do Mar, o que poderia causar um acidente nas usinas. Geração de energia elétrica 103 Carla Villela/Futura Press Patrik Stollarz/Agência France-Presse Orientações didáticas Se considerar pertinente, dis- cuta com os alunos os proble- mas que envolvem a construção da usina de Angra III: Por que ela pode ser considerada um proje- to, além de muito caro, defasa- do no tempo? O Brasil não tem fontes mais baratas para pro- duzir energia elétrica? O texto a seguir traz mais elementos para esta discussão. Uma usina de R$25 bilhões: Angra 3 é o nosso desastre nuclear Depois da tragédia de Fu- kushima, no Japão, em 2011, a preocupação com a segu- rança das usinas nucleares voltou ao centro das atenções em diversos países. Essa não foi a única causa, mas contri- buiu para o encerramento das atividades de muitas delas. O governo alemão, por exemplo, vai desativar todas as suas usi- nas nucleares até 2022. Nos Estados Unidos, cinco foram fechadas e outras quatro de- verão ter o mesmo destino nos próximos anos. Essa de- cisão só foi possível porque novas fontes de energia ga- nharam espaço nos últimos anos, como as térmicas a gás, as turbinas eólicas e os par- ques solares. São fontes mais acessíveis e de menor risco. O Brasil, entretanto, pouco antes do acidente no Japão, havia optado por resgatar o projeto de concluir a usina nuclear Angra 3, no litoral fluminense, iniciada na dé- cada de 1980. A construção foi retomada em 2009, sob a justificativa de afastar a ameaça de um novo apagão no país. As obras estão sus- pensas, porém, desde 2015, após revelações de denúncias de corrupção. E, mesmo de- pois de elas terem consumi- do 8 bilhões de reais, não se vislumbra o término das ins- talações. Estima-se que são necessários mais 17 bilhões para concluir a usina. Agora, nem a Eletronuclear, a estatal encarregada do projeto, nem o governo têm o capital pa- ra tocar o empreendimento. ALVARENGA, Bianca. Uma usina de R$ 25 bilhões: Angra 3 é o nosso desastre nuclear. Veja, 15 jul. 2018. Disponível em: <https://veja.abril.com.br/ economia/uma-usina-de-r-17- bilhoes-angra-3-e-o-nosso- desastre-nuclear/>. Acesso em: 20 out. 2018. CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR 103

Orientações didáticas Comente com os alunos que países como a Alemanha estão investindo em outras fontes de energia, como a solar e a eóli- ca (que estudaremos no próxi- mo capítulo), com o objetivo de desativar as usinas nucleares no futuro. Se possível assista com eles ao documentário sugerido no boxe Na tela, sobre o aciden- te de Chernobyl, para que eles possam compreender melhor o temor dos países em relação ao uso da energia nuclear. Sugestão de aprofundamento As notícias a seguir co- mentam os investimentos em fontes de energia alter- nativas na Europa. CALIXTO, Bruno. A apos- ta da Alemanha em energia solar. Época, 13 jun. 2017. Disponível em: <https:// epoca.globo.com/ciencia- e-meio-ambiente/blog-do- planeta/noticia/2017/06/ aposta-da-alemanha-em- energia-solar.html>. Acesso em: 20 out. 2018. EURONEWS. Qual país lidera a energia eólica na União Europeia? Euronews, 13 jun. 2017. Disponível em: <https://pt.euronews.com /2017/02/16/qual-pais- lidera-a-energia-eolica-na- uniao-europeia>. Acesso em: 20 out. 2018. Na tela Usina nuclear: funcionamento e riscos 104 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti Usina de Chernobyl BELARUS Pripyat Chernobyl Kiev UCRÂNIA severamente contaminadas. Com o passar do tempo, mais pessoas morreram de doenças provocadas pela exposição à radiação. O reator foi lacrado com cimento para impedir que continuasse emitindo radiação, e uma área de 30 qui- lômetros de raio em torno da usina foi isolada. d e a d POLÔNIA RÚSSIA o vi u qr A/ z V a ai n Chernobyl 30 anos. Brasil, 2016. Globoplay. (14 min). Documentário mostra as consequências do acidente nuclear de Chernobyl 30 anos após sua ocorrência. Disponível em: <https:// globoplay.globo. com/v/4994231/>. Acesso em: 28 set. 2018. As usinas nucleares produzem resíduos radioativos – conhecidos como lixo radiativo ou lixo nuclear –, que precisam ficar armazenados em lugar seguro durante muitas décadas, até que a radioatividade se dissipe e o material não apresente mais riscos à saúde humana e animal. Na Finlândia, por exemplo, está sendo construído um “cemitério” de lixo nuclear, em que o material ra- dioativo será enterrado sob rochas a 420 metros de profundidade (a previsão de inauguração é 2020). O maior risco associado a usinas nucleares, contudo, é o vazamento de material radioativo direto na atmosfera. O mais grave acidente desse tipo ocorreu em 1986 na usina de Chernobyl, localizada próximo à cidade de Pripyat na Ucrânia, quando ainda pertencia à União Soviética (veja o mapa). Ao des- respeitar os protocolos de segurança, os operadores da usina provocaram o superaquecimento de um dos reatores, que acabou explodindo e lançando grande quantidade de material radioativo na atmosfera (veja a foto a seguir). Esse acidente causou a morte imediata de dois operadores e, ao longo de três meses, a morte de mais 28 pessoas, entre operadores e bombeiros, que foram o Sse 0 n s oi ufi MOLDÁVIA ROMÊNIA 210 420 km g a mI yt e Mar Negro D Fonte: elaborado com base em WORLD NUCLEAR ASSOCIATION. Chernobyl Accident 1986. London, abr. 2018. Disponível em: <www.world-nuclear.org/ information-library/safety-and-security/ safety-of-plants/chernobyl-accident. aspx>. Acesso em: 10 set. 2018. Usina de Chernobyl (Ucrânia), semanas após a explosão ocorrida em 1986. Outro acidente ocorreu na usina de Fukushima, no Japão. Ali o vazamento se deu porque, em 2011, a região foi atingida por um terremoto de 8,9 graus na escala Richter, seguido de um tsunami. O terremoto abalou as estruturas da usina, que ainda foi inundada pela água do mar, o que provocou explosões nos reatores e fez liberar material radioativo na atmosfera, obrigando o gover- no a isolar a usina. Atualmente, a construção de usinas nucleares conta com uma tecnologia muito avançada, que reduz o risco de acidentes. Porém, embora menor, o risco continua existindo. 104 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia L G/ i k s a

                                            1. a) O consumo e a produção de energia primária cresceram de forma mais expressiva, na Ásia e na Oceania. O país que mais contribuiu para esse aumento foi a China, a nação mais populosa do mundo e a economia que mais cresceu desde 1980.

Consolidando conhecimentos

1. b) O Oriente Médio é a região que produz muito mais energia primária do que consome, FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO graças à grande produção excedente de petróleo. Estão na região os maiores produtores de petróleo da Opep e do mundo. O continente que consome muito mais energia do que produz é a Europa, cujo subsolo
2. Com base nos conhecimentos adqui- ridos no estudo desta unidade e na análise do gráfico ao lado, responda às questões propostas. a) Em qual região mais cresceu o con- sumo e a produção de energia pri- mária no período retratado? Que país mais contribui para isso? b) Qual região produz muito mais energia primária do que consome e qual consome muito mais do que produz? Por que isso acontece? c) Qual região já apresentava, na dé- cada de 1950, elevada produção de energia primária? Que país mais contribuiu para isso? Fonte: Elaborado com base em FNSP. Sciences Po. Producción y consume de energía primaria, 1950-2010. Atelier de Cartographie, 2012. Disponível em: <http://cartotheque. sciences-po.fr/media/Produccion_y_consumo_de_energia_primaria_1950-2010/1178/>. Acesso em: 28 set. 2018.
3. Leia o trecho a seguir e depois faça o que é proposto. Resposta pessoal. Vantagens e desvantagens da construção de usinas hidrelétricas Nas usinas hidrelétricas, a água do lago (ou reservatório) formado pelo fechamento da barragem é transportada por canais, túneis e/ou condutos metálicos até a casa de força, onde passa por uma turbi- na hidráulica acoplada a um gerador, no qual a potência mecânica é transformada em potência elétrica. Depois de passar pela turbina, a água retorna ao leito natural do rio. A energia é conduzida por cabos ou barras condutoras dos terminais do gerador até o transformador elevador, no qual sua tensão é elevada para permitir a condução, pelas linhas de transmissão, até os centros consumidores, onde, por meio de transformadores abaixadores, o nível de tensão é levado aos níveis indicadores para utilização. De forma resumida as vantagens e desvantagens da construção de uma usina hidrelétrica são: Vantagens Desvantagens

• Baixo custo do megawatt;
• Forma de energia limpa, sem poluentes; - Geração de empregos;
• Desenvolvimento econômico;
• Regulação do curso do rio;
• Controle de enchentes e secas na região. tem poucas reservas de combustíveis fósseis, como o petróleo e o carvão mineral, que, em grande parte, já se esgotaram devido à longa exploração desde a Primeira Revolução Industrial.
• Desapropriação de terras produtivas pela inundação; - Impactos ambientais [...];
• Impactos sociais (relocação e desapropriação de moradores);
• Interferência na migração dos peixes;
• Alterações na fauna do rio;
• Perdas de heranças históricas e culturais; alterações em atividades econômicas tradicionais da terra. COIMBRA, Gilberto. Vantagens e desvantagens da construção de usinas hidrelétricas. Techoje. Instituto de Educação Tecnológica (Ietec). Belo Horizonte, 2017. Disponível em: http://techoje.com.br/site/techoje/categoria/detalhe_artigo/1786. Acesso em: 9 set. 2018. ¥ Redija um texto sobre os aspectos positivos e negativos das usinas hidrelétricas. Adote uma posição favorável ou contrária a esse tipo de geração de energia e compare-o com o das usinas termelétricas e nucleares.

1. c) A América do Norte foi a região que partiu de um patamar mais elevado de produção de energia primária, graças aos Estados Unidos, que foram o primeiro país a explorar comercialmente o petróleo desde o final do século XIX e já são uma potência econômica desde a época do pós-Segunda Guerra Mundial, portanto, grande produtor e consumidor de energia. Capítulo 9 ■ Geração de energia elétrica 105 Mundo: produção e consumo de energia primária – 1950-2010 Regi›es (em milhões de toneladas equivalentes de petróleo) 4 000 2 000 1 000 100 1950 Produção (1950-2010) Consumo (1981-2010) 1980 Ásia e Oceania América do Norte Oriente Médio Europa África Américas Central e do Sul 2000 2010 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Consolidando conhecimentos
2. Esta atividade, ao analisar o gráfico de produção e con- sumo de energia no mundo, contempla parcialmente a habilidade EF09GE14 e mo- biliza a CCH7 e a CEGeo4.
3. Ao propor a comparação de usinas hidrelétricas, termelé- tricas e termonucleares, esta atividade contempla parcial- mente a habilidade EF09GE18 e mobiliza a CG4 e a CEGeo6. Os alunos devem interpretar o texto para assumir uma po- sição favorável ou contrária à construção de usinas hidrelé- tricas e expor seus argumentos de forma coerente em um texto dissertativo. Em seguida, pode- -se realizar um debate sobre o tema em classe, organizando a turma em dois grupos: os favo- ráveis e os contrários à cons- trução de barragens. As usinas hidrelétricas utili- zam o potencial hidráulico, ou seja, a força das águas. Por isso, a energia gerada pode ser consi- derada renovável e não poluente, embora os reservatórios provo- quem outros tipos de impacto socioambiental resultantes do alagamento de extensas áreas. As usinas termelétricas são movi- das a vapor. Para aquecer a água numa caldeira até que ela vapo- rize, queima-se carvão mineral ou óleo combustível, que são fon- tes não renováveis e altamente poluentes, principalmente pela emissão de dióxido de carbono. Uma usina termelétrica pode ain- da ser movida a biomassa, como o bagaço de cana, que é uma fon- te renovável e menos poluente. As usinas nucleares são tam- bém um tipo de termelétrica (cha- mada de termonuclear), só que usam a fissão do urânio enriqueci- do para produzir calor e aquecer a água que movimenta as turbinas. Seu funcionamento não emite po- luentes como nas termelétricas que utilizam combustíveis fós- seis e ainda utiliza pouca fonte primária de energia. Os grandes problemas que ela implica são o armazenamento do lixo radiati- vo resultante da utilização do urânio e sobretudo os riscos de vazamento, como aconteceu na usina de Chernobyl (Ucrânia) e de Fukushima (Japão). CAPÍTULO 9 – MANUAL DO PROFESSOR 105

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF08GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, além de mapas esque- máticos (croquis) e anamorfo- ses geográficas, para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades so- ciopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. EF09GE18 Identificar e anali- sar as cadeias industriais e de inovação e as consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de ener- gia (tais como termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países. Orientações didáticas Incentive os alunos a levan- tar hipóteses sobre as formas de substituir as fontes de ener- gia não renováveis, que provo- cam impactos ambientais, como os combustíveis fósseis. Quais são as fontes renováveis? Por que algumas delas são consi- deradas limpas? Quais são as vantagens de utilizá-las? Explore a fotografia com os alunos para que percebam o gigantismo desse parque so- lar no México. Sugestão de aprofundamento O livro de Walisiewicz per- mite aprofundar a análise sobre as fontes de energia renováveis e limpas. WALISIEWICZ, Marek. Ener- gia alternativa: solar, eólica, hidrelétrica e de biocombus- tíveis. São Paulo: Publifo- lha, 2008. 106 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR CAPÍTULO 10 Vamos tratar de: Energia de biomassa Energia eólica Energia solar Fontes renováveis de energia Como você já estudou, atualmente o petróleo tem grande importância na economia mundial, mas no passado, teve maior ainda. Em 1973, por exemplo, aconteceu uma guerra envolvendo países árabes (Egito e Síria) e Israel, e os membros da Opep decidiram reduzir a produção de petróleo para boicotar os Estados Unidos e outros países que davam apoio a Israel. Em consequência disso, houve uma forte elevação do preço do combustível no mercado inter- nacional. Em pouco tempo, o preço do barril de 159 litros saltou de 2,70 dóla- res para 11,20 dólares (em valores da época), o que resultou em uma grave crise energética e econômica que ficou conhecida como Crise do Petróleo e atingiu diversos países importadores, entre os quais o Brasil. Desde então, muitos governos perceberam a necessidade de diversificar suas fontes de energia e desenvolver alternativas para não depender demais do petróleo. Por exemplo, foi nessa época (1975) que o governo brasileiro co- meçou a desenvolver o Programa Nacional do Álcool, mais conhecido como Proálcool, para produzir etanol, que pode ser usado como substituto da gaso- lina nos veículos automotores. Mais recentemente, a preocupação com os impactos ambientais causados pelo uso de fontes de energia não renováveis e poluentes, como os combus- tíveis fósseis, também tem incentivado a expansão do uso de fontes alternati- vas que causem menos impactos. Esse movimento levou ao crescimento de fontes renováveis e limpas, como a eólica e a solar, assim como renováveis e pouco poluentes, como as provenientes dos diversos tipos de biomassa. Usina de produção de energia solar de Villanueva, instalada no deserto do município de Viesca (México), em 2018. A planta dessa usina tem o tamanho de 40 campos de futebol, o que a torna o maior parque solar das Américas. Alfredo Estrella/Agência France-Presse 106

                                             Como vimos no capítulo 8, entre as principais fontes de energia renováveis estão a hidráulica, a solar, a eólica e os vários tipos de biomassa. Destas, a mais utilizada é a proveniente de biomassa, como é o caso da cana-de-açúcar, da qual se produz o etanol. Como vimos no capítulo 9, o bagaço restante desse processo industrial pode ser queimado em termelétricas para gerar eletricida- de. Também vimos que a produção de energia elétrica a partir de parques eólicos e solares vem crescendo rapidamente.

Neste capítulo, vamos estudar as fontes renováveis mais utilizadas, além da hidrelétrica, que já estudamos no capítulo anterior: as provenientes de biomas- sa, do vento e da luz solar. Na estante WALISIEWICZ, Marek. Energia alternativa: solar, eólica, hidrelétrica e de biocombustíveis. São Paulo: Publifolha, 2008. Livro ilustrado que analisa as fontes alternativas de energia, considerando seus aspectos econômicos, ambientais e políticos. Trocando ideias FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Observe os gráficos a seguir, que destacam a participação das fontes renováveis na oferta mundial de energia primária e na geração de energia elétrica, e converse com os colegas sobre as questões propostas. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Renewables Information: overview 2017. Paris, 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/freepublications/publication/RenewablesInformation2017Ov erview.pdf>. Acesso em: 9 set. 2018. a) Qual é a participação percentual de fontes renováveis e não renováveis na oferta mundial de energia primária? a) A participação de fontes renováveis é de 13,4% e a de não renováveis é de 86,6% do total da oferta mundial de energia primária. b) E na geração de energia elétrica? c) Que sugestão você daria para reduzir a emissão de poluentes, entre os quais os gases estufa, destacando a geração de eletricidade? Quais seriam os benefícios disso? Resposta pessoal. b) A parcela de fontes renováveis é de 22,8% (com destaque para a fonte hidráulica, com 16%) e a de não renováveis é de 77,2% (com destaque para o carvão mineral, com 39,3%). Capítulo 10 ■ Fontes renováveis de energia 107 Mundo: contribuição das fontes renováveis na oferta de energia primária – 2015 Total mundial: 13 647 Mtep Outras 0,2% Hidráulica 2,5% Biomassa e lixo 9,4% Petróleo 31,8% Gás natural 21,6% Carvão mineral 28,1% Nuclear 4,9% Fontes renováveis 13,4% Eólica, solar e outras renováveis 1,5% Mundo: contribuição das fontes renováveis na geração de energia elétrica – 2015 Petróleo 4,1% Outras 0,3% Gás natural 22,9% Nu 10 Fontes renováve 22,8% Carvão mineral 39,3% clear ,6% is Hidráulica 16,0% Biomassa e lixo 1,9% Eólica, solar e outras renováveis 4,9% Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Trocando ideias Esta atividade de interpre- tação de gráficos contem- pla parcialmente a habilidade EF09GE14. Certifique-se de que todos os alunos compreenderam a combinação de gráficos (de setores e de coluna) para re- presentar a contribuição das fontes renováveis na geração de energia primária e energia elétrica para que possam res- ponder corretamente aos itens a e b. Essa combinação de grá- ficos não é muito usual. c) Espera-se que os alunos sugiram o maior uso de fon- tes renováveis e limpas, co- mo a hidráulica, a eólica e a solar, ou menos poluentes, como a biomassa. Além de não intensificar o efeito es- tufa, o uso dessas fontes ainda traria benefícios pa- ra a saúde da população, sobretudo a que vive em grandes cidades. CAPÍTULO 10 – MANUAL DO PROFESSOR 107

                                          Orienta•›es did‡ticas

Ao tratar de energia de bio- massa, eólica e solar, contem- pla-se parcialmente a habilidade EF09GE18. Peça aos alunos que obser- vem a fotografia e leiam o boxe O que é? para terem mais infor- mações sobre a silvicultura de eucaliptos, árvore muito utiliza- da no Brasil como fonte de ener- gia primária (como lenha para vários fins e carvão vegetal em algumas usinas siderúrgicas, na produção de ferro-gusa) e matéria-prima industrial. A pu- blicação a seguir aprofunda o assunto (para consultá-la na íntegra, acesse o endereço in- dicado na fonte). Para que serve o eucalipto? O gênero Eucalyptus envol- ve mais de 600 espécies que estão adaptadas a diferentes climas e solos, podendo ser utilizadas para diferentes fina- lidades. Os eucaliptos podem ser plantados como árvores ornamentais em parques e jar- dins; as folhas podem ser usa- das em arranjos florais e para extração de óleo; e as flores são utilizadas para produção de mel. O uso mais comum é o aproveitamento da madeira como lenha, postes, moirões de cerca, construções rurais, produção de madeira serra- da, fabricação de painéis e fa- bricação de papel e celulose. [...] HIGA, Rosa C. V.; MORA, Admir L.; HIGA, Antonio R. Plantio de eucalipto na peque- na propriedade rural. Embrapa Florestas, Documentos, n. 54, 2000. Disponível em: <https:// www.agencia.cnptia.embrapa. br/Repositorio/doc54_000fjvb9 ypm02wyiv80sq98yq0mwtkuk. pdf>. Acesso em: 21 out. 2018. 108 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR O que Ž Energia de biomassa No Brasil, o cultivo de eucalipto – árvore nativa da Austrália – é chamado de “floresta muda” ou “deserto verde”, já que consome muita água, não se associa a outras plantas e nenhum animal da fauna nativa, com exceção de formigas e abelhas, alimenta-se de suas árvores. Por outro lado, é uma fonte renovável de energia – em cerca de cinco anos a árvore já está no ponto de corte, enquanto a média de outras espécies é de quinze anos. Como vimos, biomassa é toda matéria orgânica, animal e vegetal, que pode ser usada como energia. A utilização da energia de biomassa tem crescido e substituído em parte algumas fontes não renováveis ou muito poluentes. Ela pode vir da silvicultura (cultivo de eucaliptos – em destaque na fotografia abai- xo –, pinheiros e outras espécies de árvores), da agricultura (cultivo de cana- -de-açúcar, milho, soja, entre outras), do aproveitamento do lixo urbano e in- dustrial (obtenção de biogás, como o metano), entre outros. A biomassa é utilizada no abastecimento de usinas termelétricas. Como vimos no capítulo anterior, o bagaço de cana é queimado para aquecer a água, que produz vapor, cuja pressão gira as turbinas e aciona um gerador de eletri- cidade. Porém, seu principal uso é na obtenção de diversos tipos biocombus- tíveis – combustíveis gerados a partir de biomassa. No Brasil, os mais comuns são o etanol, produzido a partir da cana-de-açú- car, e o biodiesel, proveniente da soja e da gordura de animais. O etanol hi- dratado é usado diretamente em motores, e o etanol anidro (sem água) é adicionado à gasolina, numa proporção de 27%, para reduzir a emissão de poluentes. O biodiesel é adicionado ao diesel derivado de petróleo numa proporção de 10%. Essas fontes de energia, além de serem renováveis, têm a vantagem de poluir menos a atmosfera do que a queima de combustíveis fósseis. O uso de energia de biomassa é muito diverso em escala mundial: ele se dá em regiões com agricultura moderna em projetos com tecnologia de pon- ta, como a produção de álcool e biodiesel; em regiões pobres, nas quais se extrai lenha das florestas para uso doméstico; e em pequenas indústrias, como as olarias, que produzem objetos a partir de argila. Plantação de eucaliptos no município de Virginópolis (MG), em 2018. O cultivo de eucaliptos para a produção de madeira, papel e lenha vem transformando muitas áreas rurais do Brasil. 108 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

                                             Energia eólica

A energia que provém dos ventos é chamada de eólica e é utilizada pelos seres humanos há muitos séculos. Exemplos bastante antigos de uso dos ven- tos são os barcos a vela, como caravelas, veleiros e jangadas, e os moinhos de vento, que trituravam cereais para produzir farinha. Atualmente, a captação da energia eólica para produzir eletricidade em- prega tecnologia avançada. As turbinas eólicas têm grandes hélices que giram quando há vento e, acopladas a um gerador, produzem energia elétrica. En- tretanto, a implantação de uma usina eólica exige condições particulares: ventos constantes e que soprem, no mínimo, a 7 m/s (metros por segundo). Muitas regiões da China, dos Estados Unidos, da Alemanha, assim como o Nordeste brasileiro, são favoráveis para a instalação de parques eólicos. Sim, tem havido uma expansão da produção de energia elétrica em parques eólicos: saltou de 23900 MW, em 2001, para 539 581 MW em 2017. O maior produtor é a China, que em 2017 era responsável por 35% da geração mundial. Observe nos gráficos abaixo a expansão da produção mundial de energia elétrica a partir de parques eólicos e os países com maior capacidade instalada. Explorando os gráficos Fonte: elaborado com base nos dados de: GLOBAL WIND ENERGY COUNCIL. Global Wind Statistics 2017. Bruxelas, 2018. Disponível em: <http://gwec.net/wp-content/uploads/vip/GWEC_PRstats2017_EN- 003_FINAL.pdf>. Acesso em: 9 set. 2018. Parque eólico em praia do município de Galinhos (RN), em 2017. O Rio Grande no Norte se destaca na produção de energia eólica no Brasil, com 131 parques eólicos em operação. Katia Kuwabara/Folhapress Fonte: elaborado com base em GLOBAL WIND ENERGY COUNCIL. Global Wind Statistics 2017. Bruxelas, 2018. Disponível em: <http:// gwec.net/wp-content/uploads/vip/GWEC_PRstats2017_EN-003_ FINAL.pdf>. Acesso em: 9 set. 2018. 109 A produção de energia elétrica em parques eólicos tem se ex- pandindo? Qual país é o maior produtor? Mundo: expansão da capacidade instalada de produção de energia elétrica a partir de fonte eólica – 2001-2017 MW 600 000 500 000 400 000 300 000 200 000 100 000 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 487 657 539 581 282 850 318 697 369 862 432 680 197 956 238 110 23 900 31 100 39431 47620 59 091 73 957 93 924 120 696 159 052 Mundo: capacidade instalada de produção de energia elétrica a partir de fonte eólica – dez. 2017 Resto do mundo Itália 2% Canadá 2% Brasil 2% França 3% Reino Unido 3% Espanha 4% 16% Índia 6% Alemanha 10% China 35% Estados Unidos 17% Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orienta•›es did‡ticas Durante a resolução da ati- vidade proposta no boxe Ex- plorando os gráficos, garanta que os alunos os interpretaram adequadamente. Se considerar conveniente, comente a inauguração do maior parque eólico marítimo do mun- do, no Reino Unido, e se possível mostre o vídeo que acompanha a matéria a seguir, disponível no link que consta na fonte. Dinamarquesa Ørsted inaugura maior parque eólico marinho do mundo A companhia dinamarquesa de energia Ørsted anunciou nesta quinta-feira (6 [de se- tembro de 2018]) a inaugu- ração do maior parque eólico marinho do mundo, que fica no mar da Irlanda. Localizado perto da ilha britânica de Walney, o par- que Walney Extension tem 145 km2 de extensão, com 87 turbinas eólicas capazes de produzir 659 MW e abaste- cer 600 mil casas, informou o grupo em comunicado. [...] DINAMARQUESA Ørsted inaugura maior parque eólico marinho do mundo. G1, 6 set. 2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/ economia/noticia/2018/09/06/ dinamarquesa-orsted- inaugura-maior-parque-eolico- do-mundo.ghtml>. Acesso em: 21 out. 2018. CAPÍTULO 10 – MANUAL DO PROFESSOR 109

                                          Orientações didáticas

Explore com os alunos as imagens de satélite disponí- veis no link indicado no boxe Na rede. Na página XXXI, o texto “Lon- gyangxia Solar Park na China é hoje o maior parque solar do mundo” aprofunda a análise sobre esse parque solar. Se julgar conveniente, com- partilhe as informações a se- guir com os alunos, sobre um parque solar construído na Ín- dia em 2016, então o maior par- que solar do mundo, para que percebam a rápida evolução do setor (compare-o com o par- que chinês da atualidade). Se possível, mostre a fotografia e o vídeo que acompanham a matéria, disponíveis no link que consta na fonte. A maior usina solar do mundo foi concluída na Índia A Índia confirmou hoje [30 de novembro de 2016] a con- clusão de seu parque solar em Kamuthi, Tamil Nadu, que está recebendo o título de “maior usina de energia solar do mundo”. Com capa- cidade instalada de 648 MW, é significativamente maior do que o anterior que tinha esse título, a Fazenda Solar Topaz na Califórnia, com capacida- de de 550 MW. Eles publicaram imagens impressionantes do enorme parque solar construído em uma área de 10 quilômetros quadrados. [...] LAMBERT, Fred. The world’s largest solar power plant is completed in India – 648 MW to power ~150,000 homes. Electrek, 30 nov. 2016. Dis- ponível em: <https://electrek. co/2016/11/30/worlds-largest- solar-power-plant-india/>. Acesso em: 21 out. 2018. (Tradução dos autores). Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre a produção de energia elétrica no Brasil. 110 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Snapshot of Global Photovoltaic Markets 2016. Paris, 2017. Disponível em: <http://www.iea-pvps.org/fileadmin/ dam/public/report/statistics/IEA-PVPS_-A_Snapshot_of_Global_PV-1992-2016__1.pdf>. Acesso em: 9 set. 2018. A energia solar é considerada uma fonte renovável e limpa, isto é, não se esgota e não polui o meio ambiente. Além de aquecer o planeta, a luz solar serve para produzir energia elétrica. Essa produção é feita a partir de pla- cas fotovoltaicas (painéis solares) que captam a energia solar e a transfor- mam em energia elétrica. Como vi- mos, seu uso ainda é pouco represen- tativo no total da energia elétrica produzida no mundo, mas nos últimos anos vem crescendo rapidamente, como mostra o gráfico ao lado. Na rede Longyangxia Solar Park – Earth Observatory No site da Nasa há um recurso que permite sobrepor e comparar duas imagens de satélite do Landsat 8 (uma feita em 16 de abril de 2013 e outra em 5 de janeiro de 2017), acompanhando a expansão das placas fotovoltaicas nesse parque solar. Disponível em: <https:// earthobservatory. nasa.gov/IOTD/ view. php?id=89668>. Acesso em: 9 set. 2018. No entanto, a produção de ener- gia elétrica a partir de fonte solar ainda é muito concentrada espacialmente: apenas seis países são responsáveis por 77% desse total: China, Estados Uni- dos, Japão, Alemanha, Itália e Índia. A maior parte da produção de energia elétrica a partir de fonte solar ainda é esparsa. O Japão é um dos países que mais utiliza a energia solar de forma descentralizada, principalmente por causa do pouco espaço disponível para grandes projetos. Os painéis fotovoltaicos são instalados em residências, em- presas e outras instituições, com o objetivo de economizar energia fornecida pela rede convencional. Em alguns países, os painéis também são instalados em áreas rurais que não têm acesso à rede elétrica. A redução de custos dos painéis fotovoltaicos deve estimular a produção descentralizada, mas sobretudo a ge- ração de energia elétrica em grandes parques solares, principalmente em países com vastas áreas disponíveis, caso da China, dos Estados Unidos e do Brasil. A China é o país que mais tem investido em produção de energia elétrica a partir de fonte solar nos últimos anos e abriga alguns dos maiores parques dessa fonte renovável. Em 2017, os chineses inauguraram o Longyangxia Solar Park, na província de Qinghai, até então o maior parque solar do mundo. Nes- se gigantesco parque há cerca de 4 milhões de painéis solares que ocupam uma área de 27 km2 e geram 850 MW de energia. O Brasil, apesar de estar atrás dos maiores produtores dessa energia reno- vável, também está construindo grandes parques solares, principalmente em estados como Bahia e Piauí. O território brasileiro apresenta um grande po- tencial para a expansão da produção de eletricidade a partir da energia solar, especialmente na região Nordeste, onde a insolação é elevada durante todo o ano. No parque solar Nova Olinda, no município Ribeira do Piauí (PI), por exemplo, há 930 mil painéis instalados numa área de 690 hectares (equivale a, aproximadamente, 690 campos de futebol), o que assegura uma capacidade instalada suficiente para abastecer cerca de 300 mil residências. 110 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia Energia solar Mundo: capacidade instalada (GW) de energia elétrica a partir de fonte solar – 2001-2017 GW 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora

ar oti a e d d vi o u qr Círculo Polar Ártico OCEANO 0o hci OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO ÍNDICO n s g e ar oti a) Por que existem tantas desigualdades no consumo de energia entre os diver- sos países e regiões? b) Qualrelaçãosepodeestabelecerentreo consumo de energia e o IDH dos países? Espera-se que os alunos percebam que, geralmente, quanto mais elevado é o IDH, maior é o consumo de energia porque as atividades econômicas são mais dinâmicas e a capacidade de consumo é maior; as residências, por exemplo, são equipadas com mais eletrodomésticos.

• A Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é uma entidade composta de 35 países. A maioria deles é desenvolvido: Estados Unidos, Canadá, Japão, Austrália, Nova Zelândia, Israel e 26 países da Europa. Mas há três países em desenvolvimento: Chile, México e Turquia. Não inclui a China. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Key World Energy Statistics 2016. Paris, 2016. Disponível em: <www.iea.org/publications/freepublications/ publication/KeyWorld2016.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2017. Capítulo 10 ■ Fontes renováveis de energia 111 d Aviação internacional e transporte marítimo de cargas 2,8% América (não integrantes da OCDE) 4,6% Oriente Médio 5,3% África 5,8% Europa (não integrantes da OCDE) 8,1% Ásia (não integrantes da OCDE) 13,0% e a d Total mundial: 13 647 Mtep o vi

1. a) Tais desigualdades existem porque os níveis de consumo de energia estão diretamente relacionados à dinâmica das atividades econômicas dos países. Quanto maior são a produção da indústria e da agricultura e a oferta de bens e serviços, mais elevada é a renda nacional e maior é o consumo de energia do país. Assim, as disparidades no consumo Consolidando conhecimentos Consolidando conhecimentos

2. Esta atividade, ao compa- rar o mapa-múndi de IDH e o gráfico de consumo de ener- gia por regiões, contempla parcialmente as habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e mobiliza a CCH7, a CEGeo2 e a CEGeo4. Vale lembrar aos alunos que a China é o país mais populoso do mundo e o que apresenta o maior crescimento econômico desde 1980, por isso o consu- mo de energia sofreu aumento, mas seu IDH ainda é classifica- do como elevado, e não como muito elevado, como o IDH dos países desenvolvidos. Destaque que, em 2016, 16% da população mundial vivia nos países de alta renda, mas, por causa do eleva- do padrão de industrialização e de consumo, utilizava 42% de toda a energia consumida no mundo. Material Digital Esta é uma oportunidade para aplicar a avaliação do 2 o bimestre e utilizar a ficha de acompanhamento da apren- dizagem dos alunos. A/ a mi d e o c n a B Trópico de Câncer Equador u qr A/ n o c ai L u e mr e hli G u o n Países da OCDE* 38,5% s cir E de energia refletem as disparidades do PIB entre os países e as regiões do planeta. Os maiores consumidores de energia são os países desenvolvidos, especialmente os da OCDE.

3. Analise o mapa-múndi e o gráfico. Depois, responda às questões. Mundo: Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) – 2015 FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO PACÍFICO Trópico de Capricórnio w Desenvolvimento humano Baixo Médio Elevado Muito elevado Sem dados n Círculo Polar Antártico OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO 0 2 135 km Fonte: elaborado com base em UNDP. Human Development Report 2016. New York: United Nations Development Programme, 2016. p. 198-201. Mundo: participação no consumo de energia – 2015 China 21,9% n e er G e d o ai dir e M 0o 4 270 CAPÍTULO 10 – MANUAL DO PROFESSOR 111

                                           Lendo gr‡ficos
   

Esta atividade contem- pla parcialmente a habilidade EF08GE14 e mobiliza a CCH7 e a CEGeo4. Certifique-se de que todos os alunos conseguem ler e inter- pretar os gráficos desta pági- na e da seguinte. Se considerar conveniente, sugira que a ati- vidade seja desenvolvida em duplas, para que os alunos pos- sam trocar ideias durante sua resolução. 112 UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR Lendo gráficos 112 Unidade 4 ■ Produção mundial de energia Fontes de energia As fontes de energia são fundamentais porque movimentam as economias dos países e garantem mais conforto para a pessoas. No entanto, o uso de algumas delas causa problemas, como poluição do ar e agravamento do efeito estufa. Daí a necessidade de priorizar as fontes que causam menos impactos ambientais. Analise os gráficos a seguir, que mostram a oferta mundial de energia segun- do a fonte primária (A), a situação brasileira com relação a essa oferta (B), a contribuição das fontes renováveis na geração mundial de energia elétrica (C) e a situação brasileira em relação a essa oferta (D). Depois, responda às questões. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Renewables Information: overview 2017. Paris, 2017. Disponível em: <www.iea.org/ publications/freepublications/ publication/RenewablesInform ation2017Overview.pdf>. Acesso em: 9 set. 2018. Fonte: elaborado com base em BRASIL. Ministério de Minas e Energia. Balanço energético nacional 2017. Rio de Janeiro, jun. 2017. Disponível em: <www.epe. gov.br/sites-pt/publicacoes- dados-abertos/publicacoes/ PublicacoesArquivos/ publicacao-46/topico-82/ Relatorio_Final_BEN_2017. pdf>. Acesso em: 10 set. 2018. Mundo: participação das fontes renováveis e não renováveis na oferta de energia primária – 2015 A Outras 0,2% Total mundial: 13 647 Mtep Hidráulica 2,5% Biomassa e lixo 9,4% Gás natural 21,6% Nuclear 4,9% Fontes renováveis 13,4% Petróleo 31,8% Carvão mineral 28,1% Eólica, solar e outras renováveis 1,5% Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Brasil: participação das fontes renováveis e não renováveis na oferta de energia primária – 2016 B Carvão mineral 5,5% Nuclear 1,5% Outras não renováveis Gás natural 12,3% Petróleo 36,5% 0,7% Renováveis 43,5% Eólica, solar e outras renováveis 5,4% Total Brasil: 288 Mtep Hidráulica 12,6% Lenha e carvão vegetal 8,0% Biomassa da cana-de-açúcar 17,5%

                                                   FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

Mundo: participação das fontes renováveis e não renováveis na geração de energia elétrica – 2015 C Outras 0,3% Nuclear 10,6% Fontes renováveis 22,8% Gás natural 22,9% Petróleo 4,1% Carvão mineral 39,3% Biomassa e lixo 1,9% Hidráulica 16,0% Solar e outras renováveis 4,9% Total mundial: 24 255 TWh Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Compreendendo gráficos a) Em relação à oferta de energia renovável sobre o total da energia primária, a situação brasileira é mais ou menos favorável do que a mundial para as questões ambientais? b) Em relação à oferta de energia renovável sobre o total da energia elétrica gera- da, a situação brasileira é mais ou menos favorável do que a mundial para as questões ambientais? c) Quais são os efeitos dessas diferenças para o meio ambiente? d) No Brasil, que fontes de energia têm grande potencial para expandir seu uso na geração de eletricidade? Capítulo 10 ■ Fontes renováveis de energia 113 Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL ENERGY AGENCY. Renewables Information: Overview 2017. Paris, 2017. Disponível em: <www.iea.org/publications/freepublications/ publication/RenewablesInformation2017Overview.pdf>. Acesso em: 10 set. 2018. Fonte: elaborado com base em MINISTÉRIO DAS MINAS E ENERGIA. Boletim mensal de monitoramento do sistema elŽtrico brasileiro. Jul. 2018. Disponível em: <www.mme. gov.br/documents/1138781/1435504/Boletim+de+Monitora mento+do+Sistema+El%C3%A9trico+-+Julho+-+2018.pdf/ a6dfcfd6-cc7e-42fd-8e08-89956abb0670>. Acesso em: 10 set. 2018. Brasil: participação das fontes renováveis e não renováveis na geração de energia elétrica – jul. 2018 D Biomassa 9,2% Solar 1,0% Eólica 8,2% Fontes não renováveis 18,0% Hidráulica 63,6% Nuclear 1,2% Outros 0,2% Total Brasil: 549 TWh Gás natural 8,1% Petróleo 6,2% Carvão 2,3% Lendo gr‡ficos a) No Brasil a oferta de energia renovável é superior à mé- dia mundial (43,5% e 13,4%, respectivamente). A con- tribuição da fonte hidráuli- ca é bem maior aqui do que na média mundial (12,6% e 2,5%, respectivamente); o mesmo ocorre com a utili- zação de biomassa de cana, da qual se pode produzir bio- combustíveis (17,5% e 9,4%). Mesmo no que se refere a outras fontes renováveis a oferta brasileira é superior à média mundial (5,4% e 1,5%, respectivamente). b) A situação brasileira é mais favorável que a do mundo quando se considera a con- tribuição da energia renová- vel para a geração de energia elétrica: aqui ocorre exata- mente o inverso do que se observa no mundo. No Bra- sil, 82% da energia elétrica gerada provém de fontes re- nováveis (com destaque pa- ra a hidráulica, com 63,6%), enquanto no mundo apenas 22,8% da eletricidade é ge- rada a partir de fontes reno- váveis. Ou seja, enquanto no mundo77,2%daenergiaelé- trica é gerada a partir de fon- tes não renováveis, no Brasil apenas 18% da eletricidade provém dessas fontes. c) O consumo de fontes lim- pas e renováveis de energia provoca menores impactos ambientais, principalmente quanto à emissão de gases poluentes na atmosfera. O Brasil tem uma matriz ener- gética bastante favorável nesse aspecto, seja na ofer- ta de fontes primárias, seja na contribuição delas para a geração de eletricidade. d)Devido à extensão de seu território e à localização da maior parte dele na zona Tropical do planeta, o Bra- sil tem um potencial muito grande para a expansão do uso da fonte solar para gerar eletricidade. A grande exten- são territorial e a existência de áreas com incidência de muito vento, sobretudo no Nordeste, também favore- ce muito a expansão da fon- te eólica para a geração de eletricidade. CAPÍTULO 10 – MANUAL DO PROFESSOR 113

                                          Objetivos da Unidade

Ao final desta Unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • diferenciarasnoçõesdema- terialidade e sociabilidade de uma cidade, associando- -as aos conceitos geográfi- cos de paisagem e espaço; • perceberqueomundoépre- dominantemente urbano, mas que esse é um processo que não ocorreu da mesma forma nos países desenvol- vidos e em desenvolvimento; • conhecer as causas e as consequências da urbani- zação mundial; • conhecer a distribuição da população urbana pelo es- paço geográfico mundial; • compreender o problema da moradia urbana e reco- nhecer o direito à moradia como um direito humano; • compreender o significa- do de “vantagem urbana”; • definirosconceitosdeaglo- meração urbana, região me- tropolitana, megalópole e rede urbana; • saberoqueémegacidadee cidade global, percebendo que a primeira é uma defi- nição quantitativa, e a se- gunda, qualitativa; • conhecerasmegacidades mais importantes entre as 31 existentes no mundo; • conhecerclassificaçõesde cidades globais; • ternoçãodadistribuiçãodas megacidades e das cidades globais no mapa-múndi. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competência Geral (CG)

1. Valorizar e utilizar os conhe- cimentos historicamente construídos sobre o mun- do físico, social, cultural e digital para entender e ex- plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar pa- ra a construção de uma so- ciedade justa, democrática e inclusiva. Competências de Ciências Humanas (CCH)

2. Analisar o mundo social, cul- tural e digital e o meio técni- co-científico-informacional com base nos conhecimen- UNIDADE tos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio es- paço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo)

4. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimen- to geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técni- cos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

5. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de 114 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Zhou dongchao/Imaginechina/ Agência France-Presse Mundo urbanizado e conectado 5 1 T ■ r Ma n u s n f d o o r m u a r ç b õ a e n s i z n a o d o e s e p c a o ç n o e a c o t a l d o o n g o d a h i s t ó r i a 1 1 4 11 U U n i n d i a d d a e d e 2 5 ■ 4

                                           As cidades existem há muito tempo, mas a urbanização em grande escala é algo relati- vamente recente na história humana. Desde meados do século XX, o processo de urbani- zação vem se acelerando em diversos países e hoje há muitas grandes cidades no mundo. Nesta unidade, estudaremos os vários aspectos relacionados a essa transformação.
   

Na fotografia vemos uma paisagem urbana. Quais características marcantes de uma cidade e do processo de urbanização se destacam nela? Rua movimentada de Xangai (China), em 2016. ■ 1 1 1 11 5 CCapaíptíutluolo■ 15 5 Orienta•›es did‡ticas Para levantar os conhecimen- tos prévios dos alunos, pergunte a eles o que significa “cidade”. A seguir, peça que observem a fotografia e verifique se eles es- tabelecem um contraponto com a ideia de campo, considerando aspectos como concentração e diversidade de pessoas, ativida- des e edificações. Lembre-os que as primeiras cidades foram construídas na Mesopotâmia (na região onde atualmente se localiza o Iraque), por volta de 3 500 a.C. Vale destacar que o processo de urbanização é mui- to recente na história humana. Nesse momento inicial, se julgar adequado, peça aos alu- nos que pesquisem em livros ou na internet fotografias antigas e atuais de diferentes cidades do mundo, incluindo as do Bra- sil, e as comparem, para que percebam mudanças na paisa- gem urbana ao longo do tempo. analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, lo- calização e ordem. 4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas. 5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacio- nal, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR 115

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE12 Relacionar o pro- cesso de urbanização às transformações da produção agropecuária, à expansão do de- semprego estrutural e ao papel crescente do capital financeiro em diferentes países, com des- taque para o Brasil. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e es- quemáticos (croquis) e anamor- foses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversida- de, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orientações didáticas Trocando ideias

1. A cidade é materialidade porque é uma construção humana feita a partir da na- tureza. Essa materialidade se expressa em suas diver- sas paisagens. Porém, mais do que isso, a cidade é so- ciabilidade, ou seja, abriga diversos tipos de relações sociais – negócios, educa- ção, assistência médica, eventos, festas, manifes- tações religiosas, etc.

2. Se a cidade ficasse total- mente vazia, sem seus mo- radores e suas relações sociais, ela perderia a di- mensão de sociabilidade e ficaria restrita à sua mate- rialidade, às coisas cons- truídas. Em outras palavras, deixaria de ser espaço geo- gráfico e ficaria restrita à sua paisagem. A sociabili- dade e a materialidade das cidades nada mais são do que a interação entre a so- ciedade e a paisagem que compõem o espaço geo- gráfico urbano. No conto de Calvino, Marcovaldo, ao ficar sozinho na cidade, não se relaciona com ninguém, portanto, perde sua socia- bilidade.

3. Verifique se os alunos mencionam em suas respostas ideias aproximadas à materialidade e à sociabilidade. Ou seja, o es- paço urbano, independentemente do tamanho da cidade, é feito de paisagens culturais animadas pelas pessoas em suas atividades cotidianas na vida em sociedade. 116 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Sugestão de aprofundamento O livro de Marcelo Souza indica os principais tópicos da ur- banização, explica os termos técnicos em um glossário e apre- senta uma bibliografia comentada. SOUZA, Marcelo L. ABC do desenvolvimento urbano. Rio de Ja- neiro: Bertrand Brasil, 2003. CAPÍTULO 11 Vamos tratar de: Processo de urbanização e características da vida urbana Distribuição da população urbana no mundo Crescimento das cidades e qualidade de vida. Sob orientação do professor, organizem-se em grupos, leiam os textos abaixo e conversem sobre as questões propostas. Cidades visíveis, cidades sensíveis, cidades imaginárias Sabemos [...] que a cidade é, sobretudo, uma materialidade erigida pelo ho- mem, é uma ação humana sobre a natureza. A cidade é, nesse sentido, um outro da natureza: é algo criado pelo homem, como uma sua obra ou artefato. [...] Mas a cidade, na sua compreensão, é também sociabilidade: ela comporta atores, relações sociais, personagens, grupos, classes, práticas de interação e de oposição, ritos e festas, comportamentos e hábitos. Marcas, todas, que registram uma ação social de domínio e transformação de um espaço natural no tempo. PESAVENTO, Sandra Jatahy. Cidades visíveis, cidades sensíveis, cidades imaginárias. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 27, n. 53, jan./jun. 2007. p. 13-14. A cidade toda para ele Numa certa altura do ano, começava o mês de agosto. E pronto: assistia-se a uma mudança geral de sentimentos. Ninguém mais gostava da cidade: os próprios arranha-céus, passagens subterrâneas para pedestres e estaciona- mentos tão amados até a véspera tornavam-se antipáticos e irritantes. A po- pulação só desejava ir embora o mais rápido possível; e assim, entupindo trens e engarrafando rodovias furiosamente, no dia 15 todos já se tinham ido. Exce- to um. Marcovaldo era o único habitante a não deixar a cidade. De manhã, saiu para caminhar no centro. As ruas abriam-se largas e in- termináveis, vazias de carros e desertas; as fachadas das casas, da sebe cinzenta das portas de correr abaixadas até as infinitas varetas de aço, estavam fechadas como anteparos de fortificações. Marcovaldo sonhara o ano inteiro em poder usar as ruas como ruas, isto é, caminhar no meio delas: agora podia fazê-lo, e também passar os semáforos no vermelho, e atravessar em diagonal, e parar no meio das praças. CALVINO, Italo. Marcovaldo ou as estações na cidade. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. p. 111-112.

4. O que significa dizer que a cidade é ao mesmo tempo “materialidade” e “so- ciabilidade”, como afirma a autora do primeiro texto?

5. Imaginem uma situação fictícia, como a descrita no segundo texto. O que aconteceria com a dimensão social da cidade se todos os seus moradores a deixassem?

6. Elaborem uma definição de cidade. Na estante ROLNIK, Raquel. O que Ž cidade. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 2012. O livro discute os tipos mais diversos de cidades e aponta o que elas têm de essencial e comum. Destaca as metrópoles capitalistas, voltando às suas origens e mostrando suas contradições. A urbanização no mundo Podemos definir urbanização como o processo de transformação do espa- ço rural em espaço urbano, com o crescimento das cidades, tanto em número de habitantes quanto em extensão territorial. Dizemos que uma sociedade é urbana quando a proporção da população residente nas cidades é maior do que a população residente no campo. Para começar o estudo sobre a urbani- zação do mundo, vamos refletir sobre o que é cidade. Trocando ideias FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO sebe: cerca de árvores ou arbustos para delimitar os quintais. 116 Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado

                                             A urbanização e o crescimento das cidades
   

A urbanização ocorre de maneira desigual no tempo e no espaço. Nos países desenvolvidos, esse processo está praticamente estabilizado, mas tem acontecido de forma acelerada em muitos países em desenvolvimento, sobre- tudo na África e na Ásia. Embora as cidades existam desde a Antiguidade, a intensa transferência de pessoas de áreas rurais para áreas urbanas, fenômeno conhecido como migração rural-urbana, é historicamente recente. No início da Revolução Industrial, no final do século XVIII, cerca de 3% da população mundial morava em cidades; já no início do século XX, essa taxa chegava a aproximadamente 13%. A partir da segunda metade do século XX, com o avanço da industrialização e da mecanização da agricultura nos países desenvolvidos e em alguns emer- gentes, além da crescente demanda por diversos tipos de serviços, a urbaniza- ção se intensificou. De acordo com a ONU, 30% da população mundial vivia em cidades em 1950. Em 2009, a taxa de urbanização rompeu a barreira dos 50% e atualmente a maioria dos habitantes do planeta vive em cidades. Em 2018 a taxa de urbanização atingiu 55% da população mundial e a previsão da ONU é que ela atinja 68% em 2050. Observe, no gráfico abaixo, a evolução da popu- lação mundial no campo e na cidade desde 1950 e a projeção até 2050. Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision, Online Edition. New York, 2018. Disponível em: https://esa.un.org/unpd/wup/. Acesso em: 17 maio 2018.

• Estimativa. A urbanização não ocorreu da mesma forma nem ao mesmo tempo nos países desenvolvidos e nos países em desenvolvimento. Nos países que hoje chamamos de desenvolvidos, a urbanização esteve associada, sobretudo no início, ao processo de industrialização e a todas as transformações que ele provocou, não apenas na própria indústria, mas também na agricultura e nas atividades de comércio e serviços. Capítulo 11 ■ A urbanização no mundo 117 Mundo: evolução da população urbana e rural – 1950-2050 (bilh›es) 7 6 5 4 3 2 1 0 População urbana População rural 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2015 2020* 2030* 2040* 2050* Banco de imagens/Arquivo da editora Orientações didáticas O estudo do processo de urbanização no mundo e das transformações nas cidades contribui com o desenvolvimen- to da habilidade EF09GE12 e mobiliza as competências CG1, CCH2, CEGeo3 e CEGeo5. Explore com os alunos o gráfi- co de linhas para que percebam o rápido crescimento da popula- ção urbana mundial, que supe- rou a população rural em 2008. Se possível, organize a exibi- ção do documentário A América Latina sem ninguém (indicado no boxe abaixo) para os alunos. Esse filme possibilita explorar de forma interessante as ideias de materialidade e sociabilida- de na cidade, discutidas na se- ção Trocando ideias da página anterior. Sugestão de aprofundamento Continuação da série “O Mundo sem ninguém”, o do- cumentário América Latina sem ninguém, feito por com- putação gráfica, mostra o que poderia acontecer com diversas cidades da Améri- ca Latina, como São Paulo e Rio de Janeiro, meses e anos após o desaparecimento da humanidade. América Latina sem nin- guém. Estados Unidos: The History Channel, 2011. 1 h 26 min. CAPÍTULO 11 – MANUAL DO PROFESSOR 117

Orientações didáticas Aproveite para explorar com os alunos características de uma cidade contemporânea. Discuta aspectos gerais das cidades atuais, procurando in- centivá-los a identificar o que se manteve e o que mudou no decorrer do tempo. Se julgar adequado, proponha aos alunos que imaginem como era a vida em diferentes cidades no passado: na Antiguidade, em Roma ou Atenas, na Idade Mé- dia, em Siena (Itália) e Óbidos (Portugal) e muitas outras cida- des europeias, na Era Moderna, como Londres ou Paris, entre outras possibilidades. Caso considere relevante aprofundar com os alunos a discussão sobre a cidade e o processo de urbanização ao lon- go da história – na Antiguidade, na Idade Média, na Era Moderna e na Era Contemporânea –, leia o texto indicado a seguir. Sugestão de aprofundamento Neste artigo, Auro Rodri- gues discute a urbanização no mundo e no Brasil sob enfoque geográfico consi- derando as transformações promovidas pelo capitalismo. RODRIGUES, Auro J. et al. A urbanização no mundo e no Brasil sob um enfoque geográfico. Cadernos de gra- dua•‹o, v. 3, n. 1, out. 2015. Disponível em: <https:// periodicos.set.edu.br/in- dex.php/cadernohumanas/ article/view/2235>. Acesso em: 21 out. 2018. A dinâmica urbano-industrial começou a se desenvolver no Reino Unido, no final do século XVIII, e ao longo do século XIX se espalhou para outros países da Europa, como a França e a Alemanha, para os Estados Unidos e o Japão. No início do século XX, ela atingiu outros países desenvolvidos, como o Canadá e a Austrália, e, após a Segunda Guerra Mundial, chegou a países em desenvolvimento, que hoje são chamados de emergentes, como é o caso do Brasil. A industrialização criou as condições técnicas para a mecanização das ati- vidades agrícolas, já que, como vimos, as máquinas e os equipamentos agrí- colas são fabricados pelas indústrias de bens de capital. O crescente uso de máquinas nas atividades do campo provocou desemprego entre os trabalha- dores rurais, e muitos deles sentiram necessidade de migrar para as cidades, onde o desenvolvimento industrial e o crescimento das atividades de comércio e serviços garantiam aumento na oferta de empregos, embora nem todos ti- vessem qualificação para ocupá-los. Observe, nos mapas a seguir, que, desde 1970, de forma geral, as cidades dos países em desenvolvimento da América Latina, África e Ásia cresceram em termos populacionais mais rapidamente do que as dos países desenvolvidos. Enquanto muitas cidades do sul e sudeste da Ásia e da África subsaariana che- garam a crescer com taxas médias anuais de 5% ou mais, a maioria das cidades da Europa e da América do Norte cresceu com taxas inferiores a 1% e algumas até diminuíram de tamanho porque perderam população. 118 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti Mundo: maiores cidades em 2018 e taxa de crescimento entre 1970 e 1990 OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO ÍNDICO d 0o e d a vi o CíCrícrcuulloPolalarÁrrÁticrotico u qr A/ z V a ai n o S Trópico de Câncer Equador Trópico de Capricórnio i hc w 0o OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO 0 2 075 km 4 150 dir e M Círculo Polar Antártico Taxa de crescimento População urbana em 2018 OCEANO ATLÂNTICO Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision. New York, 2018. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wup/ Maps/>. Acesso em: 10 set. 2018. 118 Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado n e er G e d o n ai Menos de 1% 1-3% 3-5% Mais de 5% 500 mil a 750 mil 750 mil a 1 milhão 1 milhão a 5 milhões 5 milhões a 10 milhões 10 milhões ou mais Divisas atuais

Mundo: maiores cidades em 2018 e taxa de crescimento entre 1990 e 2018 CíCrícruculoloPolalarrÁÁrtirctoico 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO OCEANO ÍNDICO ar oti e d Se julgar adequado, promo- va uma leitura coletiva dos ma- pas para se certificar de que os alunos compreenderam as informações relacionadas ao crescimento das cidades. A proposta das perguntas do boxe Explorando o mapa é le- var os alunos a compreender, por meio da análise de mapas temáticos, o crescimento desi- gual das cidades. Ao responder às perguntas, espera-se que eles concluam que o sul e o les- te da Ásia, com destaque para a Índia e a China, a África sub- saariana, com destaque para a Nigéria, e a América Latina, com destaque para o Brasil, foram as regiões em que as cidades mais cresceram. As maiores cidades brasileiras cresceram com ta- xas elevadas entre 1970 e 1990, quando ocorreu um forte êxodo rural no país, mas reduziram o ritmo de crescimento entre 1990 e 2018. Desse modo, essa atividade contribui com o desenvolvimen- to das habilidades EF09GE14 e EF09GE15. Explore com os alunos o grá- fico “Mundo: população urbana – 1950-2018” para que eles pos- sam identificar a evolução que ocorreu nesse período. Trópico de Câncer Equador 0o Trópico de Capricórnio e d onhci aidwn ireer MG 0 2 040 km 4 080 OCEANO PACÍFICO OCEANO PACÍFICO Círculo Polar Antártico Menos de 1% 1-3% 3-5% Mais de 5% Divisas atuais 500 mil a 750 mil 750 mil a 1 milhão 1 milhão a 5 milhões 5 milhões a 10 milhões 10 milhões ou mais Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision. New York, 2018. Disponível em: <https://esa.un.org/unpd/wup/ Maps/>. Acesso em: 10 set. 2018. Explorando os mapas OCEANO ATLÂNTICO Atualmente, a urbanização acelerada continua ocorrendo nos países em desenvolvimento, principalmente da África e da Ásia (notadamente na China e na Índia), continentes que, por enquanto, têm as menores taxas de urbaniza- ção do mundo, como mostra o gráfico abaixo. A urbanização desigual Em 2018, mais da metade da população mundial Mundo: população urbana – 1950-2018 Taxa de crescimento População urbana em 2018 Em quais regiões do mundo as cidades mais cresceram entre período 1970 e 2018? Quais países se destacaram nesse processo? Qual é a situação das cidades brasileiras? ar vivia em cidades, e essa proporção deverá aumentar oti d 1950 2018 e d a em parte dos países em desenvolvimento, elevando o 100 vi u a média mundial, enquanto tenderá a se estabilizar 2,27,qrA/o anlat8085,42nai nos países desenvolvidos e em alguns emergentes. abot 9, 75,8 uL 80 ,c ruo36 266 3,em As taxas de urbanização são mais elevadas nos oãç7,9,5re ãcal3,15945,5hliu 60 países industrializados – sejam eles desenvolvidos, alup1424Gn uo6,os popa 592cirE 40 sejam emergentes. No entanto, mesmo entre os paí- d14 paer,73, bo 1 20 ses em desenvolvimento alguns apresentam taxas de %s urbanização elevadas, enquanto outros ainda são essencialmente rurais. Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision, Online Edition. New York, 2018. Disponível em: <https://esa. un.org/unpd/wup/>. Acesso em: 11 set. 2018. 0 rteibepaniasiaicado NoCaruroceaÁÁfrun doaeEOM ricatin mé aLa Aéric A m Regiões Capítulo 11 ■ A urbanização no mundo 119 a d o vi u qr A/ z V a ai n o S Orienta•›es did‡ticas CAPÍTULO 11 – MANUAL DO PROFESSOR 119

                                          Orientações didáticas

Explore com os alunos a taxa de urbanização nos três grupos de países: desenvolvidos, emer- gentes e em desenvolvimento. Eles devem perceber que de for- ma geral ela é mais elevada nos países industrializados, princi- palmente nos desenvolvidos, e mais baixa nos países não industrializados. Chame a atenção deles para o fato de que no Brasil o percen- tual de população urbana é mais alto do que em muitos países desenvolvidos e de urbanização antiga, como o Reino Unido, os Estados Unidos e a Alemanha. Comente que isso é fruto de uma distorção no critério de contagem da população, co- mo indicado na nota da tabela. É interessante os alunos per- ceberem que o percentual de população urbana varia muito na média dos grupos de paí- ses. As taxas mais elevadas de urbanização são encontradas nos países desenvolvidos e, em seguida, nos emergentes. O que há em comum entre esses paí- ses é o processo de industriali- zação, embora esse processo tenha acontecido mais tardia- mente nos países emergen- tes. Destaque que o processo de industrialização contribuiu para a transferência de popula- ção do campo para as cidades. Comente que nos países em desenvolvimento não indus- trializados as taxas médias de urbanização são menores, mas mesmo nesse grupo há países predominantemente urbanos. O texto “As insatisfatórias fronteiras entre o Brasil urba- no e o Brasil rural”, de Liliane Castelões, reproduzido na pági- na XXXI, discute a distorção da alta taxa de população urbana em nosso país. Ainda em rela- ção a esse assunto, consulte o site indicado no boxe abaixo. Sugestão de aprofundamento O conteúdo deste site, ela- borado por José Eli da Veiga, professor da Universidade de São Paulo (USP), trata da distorção da alta taxa de população urbana no Brasil. Disponível em: <www. zeeli.pro.br>. Acesso em: 21 out. 2018. 120 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Observe na tabela abaixo que a taxa de urbanização da maioria dos países emergentes é bastante elevada. Entre as exceções, estão a China e sobretudo a Índia, os países mais populosos do mundo, que, apesar de serem industrializados, apresentam baixo percentual de população urbana. Em 2018, 59% da população da China vivia em cidades; na Índia, 34%. Em números absolutos, são os dois países com mais moradores residentes em cidades em todo o mundo, já que, juntos, eles têm 11 das 31 maiores aglomerações urbanas do planeta. Suas populações são enormes (somam 36,5% da humanidade), mas neles há também milhões de mora- dores no campo, sobretudo na Índia, que ainda é um país majoritariamente rural. MUNDO: POPULAÇÃO URBANA Países % da população urbana sobre a população total 1950 2018 2050* Países desenvolvidos (industrializados) 54,8 78,7 86,6 Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision, Online Edition. New York, 2018. Disponível em: <https:// esa.un.org/unpd/wup/>. Acesso em: 11 set. 2018.

• Projeção. ** No Brasil, a taxa de urbanização é muito elevada porque o critério de contagem da população urbana não considera o aspecto funcional (oferta de equipamentos urbanos e de serviços), e sim se a pessoa vive no perímetro urbano, cuja delimitação não é precisa; assim, mesmo pequenos vilarejos, que praticamente não oferecem nenhum tipo de serviço, são considerados urbanos. Mundo Japão Austrália Reino Unido Estados Unidos Alemanha Brasil México África do Sul China Índia Angola Haiti Bangladesh Etiópia Nepal Crescimento das cidades e qualidade de vida 29,6 55,3 68,4 53,4 91,6 94,7 77,0 86,0 91,0 79,0 83,4 90,2 64,2 82,3 89,2 67,9 77,3 84,3 36,2 86,6** 92,4 42,7 80,2 88,2 42,2 66,4 79,8 11,8 59,2 80,0 17,0 34,0 52,8 7,6 65,5 80,4 12,2 55,3 74,9 4,3 36,6 58,4 4,6 20,8 39,1 2,7 19,7 37,4 Países emergentes (industrializados) 19,9 52,6 68,3 Países em desenvolvimento (não industrializados) 17,2 40,6 59,0 120 Unidade 5 ■ Durante as duas primeiras Revoluções Industriais, as principais cidades dos atuais países desenvolvidos da Europa e da América do Norte experimentaram um crescimento populacional muito intenso, com a consequente deterioração da qualidade de vida de seus moradores. Os trabalhadores ganhavam muito pouco em empregos que impunham condições insalubres e desgastantes e moravam em habitações precárias em bairros sem infraestrutura adequada e, com isso, eram frequentes as doenças e as epidemias pela falta de saneamento básico e higiene. Mundo urbanizado e conectado

                                              Alguns problemas que hoje são comuns às cidades dos países em desen- volvimento já existiram nos países desenvolvidos quando eles começaram a se urbanizar. Esses problemas incluem, por exemplo, a falta de saneamento bá- sico, a poluição das águas e a precariedade das moradias.
  

Ao longo do século XX, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, a mo- bilização dos trabalhadores por aumento de salários e melhores condições de trabalho e a organização de movimentos sociais que lutavam pelo direito à moradia permitiram a mudança desse cenário. Paralelamente à elevação da renda dos trabalhadores, os investimentos governamentais em infraestrutura foram crescendo. Com isso, desenvolveu-se a infraestrutura urbana que hoje conhecemos – habitações adequadas, água encanada e tratamento de esgoto, ruas e calçadas pavimentadas, etc., servindo de suporte para a expansão das atividades econômicas e as consequentes geração de empregos e elevação da renda dos trabalhadores. Tudo isso contribuiu para a gradativa melhoria das condições de vida da população dos países da Europa (observe as fotografias abaixo) e da América do Norte; o mesmo ocorreu no Japão. Em muitos países em desenvolvimento, sobretudo da América Latina, a concentração de terras nas mãos de poucos proprietários, a falta de oportu- nidades de empregos, os baixos salários e a falta de apoio governamental aos pequenos agricultores tornavam as condições de vida no campo bastante precárias, levando milhões de pessoas a migrar para as cidades. Na tela Daens, um grito de justi•a. Direção: Stijn Coninx. Bélgica, França, Países Baixos, 1993. 138 min. Esse filme narra a história do padre belga Adolf Daens, que é transferido para a cidade belga Aalst no fim do século XIX. Ao chegar lá, ele se depara com a degradação das condições de vida que o processo de industrialização impunha aos trabalhadores pobres dessa cidade têxtil. Rua Berbier du Mets, no antigo leito do rio Bièrre, em Paris (França), em 2009. Hoje o rio está canalizado. Harlingue/Roger-Viollet/Agência France-Presse Moradias ao longo do rio Bièrre, em Paris (França), no início do século XX. 121 Denis/Flickr Orientações didáticas Converse com os alunos sobre o fato de cidades que se localizam em países desenvol- vidos, como a França, geralmen- te oferecerem boas condições de vida para a população, mas ressalte que isso só foi possível depois de anos sucessivos de investimentos em saneamen- to básico e moradia. Como a maioria dos países em desen- volvimento não passou por um processo de melhoria semelhan- te à dos países desenvolvidos, eles ainda concentram um nú- mero grande de pessoas que moram em situações precárias. Caso julgue adequado, orga- nize a exibição em sala de aula do vídeo indicado no boxe abai- xo e, em seguida, promova um debate para que os alunos fa- çam uma análise coletiva das soluções de melhoria propostas em diferentes cidades. Sugestão de aprofundamento O especial “Futuro das ci- dades” aponta diversas so- luções para que as cidades se tornem mais inteligentes, aprazíveis e sustentáveis. O primeiro vídeo – cidade in- teligente – mostra soluções que têm sido desenvolvidas em cidades do Vale do Paraí- ba (SP). O segundo vídeo – cidade do futuro – mostra Songdo, na Coreia do Sul, uma cidade planejada que incorpora soluções tecnoló- gicas que melhoram a vida de seus moradores. O futuro das cidades. Rede Vanguarda. G1, 12 dez. 2015. 13 min; 19 min. Disponível em: <http://g1.globo.com/ sp/vale-do-paraiba-regiao/o- futuro-das-cidades/2015/ noticia/2015/12/veja- o-especial-futuro-das- cidades.html>. Acesso em: 21 out. 2018. CAPÍTULO 11 – MANUAL DO PROFESSOR 121

                                          Orienta•›es did‡ticas

Leia o trecho do texto a se- guir, que tece conclusões sobre o relatório World Cities Report 2016, do qual os dados do ma- pa desta página foram obtidos. Problema das favelas continua Muitas cidades do mun- do não conseguiram resol- ver o problema das favelas e das moradias precárias, um problema já presente há 20 anos, particularmente nos países em desenvolvimento, lembrou o documento. “Sem uma ação séria e con- certada por parte das autori- dades municipais, nacionais e atores da sociedade civil e da comunidade internacional, o número de favelas deve cres- cer na maior parte dos países em desenvolvimento”, disse o documento. Apesar de o problema per- sistir, houve uma queda da proporção da população dos países em desenvolvimento vivendo em favelas nos úl- timos 20 anos. Esse percen- tual caiu de 46,2% em 1990 para 29,7% em 2014, disse o ONU-Habitat. No entanto, o número absoluto subiu no mesmo período, de 689 mi- lhões em 1990 para 880 mi- lhões em 2014. “Isso significa que ainda há um longo caminho a percor- rer em muitos países para re- duzir a grande lacuna entre os moradores de favelas e o restante da população urbana vivendo em habitações ade- quadas com acesso a serviços básicos”, afirmou o relatório. [...] NAÇÕES UNIDAS NO BRASIL. Atual mode- lo de urbanização é insus- tentável, diz ONU-Habitat em relatório. ONUBR, 25 maio 2016. Disponível em: <https://nacoesunidas. org/atual-modelo-de- urbanizacao-e-insustentavel- onu-habitat-relatorio/>. Acesso em: 21 out. 2018. 122 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Favela na cidade de Calcutá, na Índia, em 2017. Muitas pessoas migraram do campo para a cidade na expectativa de en- contrar melhores oportunidades de emprego, mas os postos de trabalho nem sempre existiam em quantidade suficiente. A maioria dos migrantes não con- seguiu obter empregos bem remunerados, que exigiam maior qualificação. Com isso, a renda de grande parte dos trabalhadores permaneceu baixa. Ou seja, embora a qualidade de vida de uma parte dos migrantes tenha melhora- do, essa melhoria não atingiu a todos. Muitos, por exemplo, não tinham renda suficiente para arcar com os preços elevados das moradias, o que levou ao surgimento de assentamentos urbanos precários, como veremos a seguir. Além disso, as maiores cidades dos países em desenvolvimento, por ofe- recerem mais empregos e maior diversidade de serviços, lazer e cultura, mais possibilidades de estudos, de assistência médica, etc., atraíram pessoas não só do campo, mas também de cidades menores do próprio país. Dessa forma, os grandes centros urbanos cresceram aceleradamente e passaram a vivenciar problemas socioespaciais decorrentes da expansão desordenada. Nos países em desenvolvimento, o aumento da população urbana ocorreu em ritmo muito mais acelerado do que o de investimentos em infraestrutura urbana e em serviços públicos, como educação, saúde e cultura. A baixa renda de grande parte dos trabalhadores, que muitas vezes inviabilizava arcar com os elevados custos da moradia urbana em áreas bem localizadas nas cidades, obrigou muitas pessoas a ir morar na sua periferia, longe das áreas centrais, servidas de infraestrutura e serviços públicos e onde estão as maiores ofertas de emprego, o que tornou a vida muito desgastante devido às deficiências e aos altos custos dos sistemas de transportes urbanos. Frank Bienewald/LightRocket/Getty Images 122

ar oti d e a d Habitantes de submoradias* por regiões no mundo em desenvolvimento** – 2014 0o h n w ci e G er o d e ai n dir e M Explorando o mapa Em qual região do mundo há mais pessoas vivendo em submoradias? Na África subsaariana. Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Human Settlements Programme (UN-Habitat). World Cities Report 2016. Nairobi, 2016. Disponível em: <http://wcr.unhabitat. org/main-report/#section_ eleven>. Acesso em: 20 ago. 2018; THE WORLD BANK. Atlas of Sustainable Development Goals 2018. Washington, D.C., 2018. p. 10-11. Nos países desenvolvidos, as cidades são mais bem organizadas e a população mais pobre em geral mora em conjuntos residenciais na periferia. Mas há muitos sem-teto que vivem em abrigos ou nas ruas, sobretudo nas grandes cidades, como é possível observar na foto de Paris (França), em 2017. o vi u qr NORTE DA ÁFRICA 11,9% OCEANO ATLÂNTICO BRASIL 22,3% A/ z n a er ot F/ o s s er P A M U Z/ st e b e D l e a h ci M Além da transferência para as periferias, outra saída era ocupar terrenos vazios em áreas centrais ou imóveis abandonados e, com isso, surgiram muitas submoradias (favelas, cortiços, ocupações, etc.) e também moradores em situ- ação de rua. Essa é uma das características do acelerado crescimento urbano e da desigual distribuição de renda, que se tornam visíveis nas paisagens ur- banas dos países em desenvolvimento, sobretudo dos mais pobres. Segundo o Programa das Nações Unidas para os Assentamentos Humanos (UN-Habitat), em 2014, 881 milhões de pessoas viviam em submoradias no mun- do em desenvolvimento, o que correspondia a 29,7% da população urbana desse grupo de países. Observe o mapa. A pergunta do boxe Explo- rando o mapa têm o objetivo de levar os alunos a comparar, por meio da análise do cartograma, a população que vive em submo- radias em diferentes países e regiões do mundo. Desse modo, contribui com o desenvolvimen- to das habilidades EF09GE14 e EF09GE15. V a n ai o S Trópico de Câncer a Equador AMÉRICA LATINA E CARIBE 28,4% 0o OCEANIA 24,1% 5 130 Trópico de Capricórnio 31,3% OCEANO ÍNDICO Círculo Polar Ártico 26,2% OCEANO PACÍFICO SUDESTE DA ÁSIA 21,1% OCEANO PACÍFICO Círculo Polar Antártico % da população urbana que habita submoradias Sem dados ÁFRICA SUBSAARIANA 55,9%

• A ONU usa o termo slum (em inglês), que no Brasil é traduzido como ‘favela’, porém esse é apenas um tipo de submoradia ou aglomerado subnormal. De acordo com o IBGE, aglomerados subnormais definem domicílios em “favelas, invasões, grotas, baixadas, comunidades, vilas, ressacas, mocambos, palafitas, entre outros assentamentos irregulares”. ** No relatório da UN-Habitat não há dados para os países desenvolvidos, onde quase não existem favelas. OCEANO GLACIAL ÁRTICO OESTE DA ÁSIA 24,9% SUL DA ÁSIA LESTE DA ÁSIA OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO 0 2 565 km Capítulo 11 ■ A urbanização no mundo 123 Orienta•›es did‡ticas CAPÍTULO 11 – MANUAL DO PROFESSOR 123

                                          Consolidando conhecimentos
  

As duas atividades desta seção propõem uma reflexão sobre a ocupação do espa- ço urbano, suas vantagens e seus problemas, como a falta de garantia do direito à mora- dia. Desse modo, permitem o desenvolvimento do raciocínio geográfico e mobilizam as com- petências CEGeo3 e CEGeo5.

1. Acesse o complemento do texto no endereço indicado na fonte e comente com os alunos que mais do que um teto e quatro paredes, o di- reito à moradia deve contem- plar: segurança da posse; disponibilidade de servi- ços, infraestrutura e equi- pamentos públicos; custo acessível; não discrimina- ção e priorização de grupos vulneráveis; localização ade- quada; adequação cultural. b) O objetivo desta atividade é fazer com que os alunos apontem as “vantagens urbanas” que a cidade on- de moram oferece (ou dei- xa de oferecer) e reflitam sobre isso. Devem perce- ber se o direito à moradia tem sido garantido à po- pulação, se há ou não boa infraestrutura de bens e serviços, se há muitas ou poucas oportunidades econômicas e culturais. Procure verificar também em que medida identi- ficam desigualdades sociais. 124 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Consolidando conhecimentos FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

2. Reunidos em grupo, leiam o texto abaixo e façam o que é proposto a seguir. A “vantagem urbana” tocar; palpável. A “vantagem urbana” refere-se à abundância e variedade de bens, serviços, comodidades e oportu- nidades que as cidades podem oferecer em comparação com as áreas rurais. Conexões sociais – ou “ca- pital humano” – também são parte disso. A vantagem urbana é uma função da densidade e da escala de público, negócios, educação, saúde, instituições culturais e outras que a cidade consegue concentrar. Embora a expressão “vantagem urbana” pertença à economia urbana, a noção se refere tanto a be- nefícios tangíveis quanto intangíveis que vão de redes de água, de saneamento básico e de transpor- tes até empregos e oportunidades sociais para atividades de natureza política, cultural ou acadêmica. Nesse sentido, a vantagem urbana contempla quatro dimensões de inclusão – econômica, social, polí- tica e cultural – que coincidem com os componentes básicos de desenvolvimento e bem-estar individual e coletivo. A vantagem urbana torna a cidade atrativa tanto para ricos como para pobres, mas é preciso polí- ticas adequadas para que isso seja compartilhado por toda a população. Abordagens baseadas em direitos políticos, tais como o “direito à cidade”, promovem uma distribuição mais equilibrada da van- tagem urbana entre todos os moradores de uma determinada cidade. [...] Esse tipo de abordagem procura tornar efetiva uma ampla gama de direitos fundamentais reconhecidos universalmente, entre os quais se destacam a igualdade e a não discriminação. Estes direitos em grande medida coincidem com as quatro dimensões da inclusão, que em última instância oferecem as bases daquilo que é co- nhecido como civilização. UNITED NATIONS HUMAN SETTLEMENTS PROGRAMME (UN-HABITAT). State of the World’s Cities 2010/2011. Nairobi: UN-HABITAT; London: Earthscan, 2008. p. 177-178. (Tradução dos autores.) a) Façam uma pesquisa em livros, revistas e na internet sobre como é viver na cidade. Apontem vantagens e desvantagens da vida urbana. Reflitam sobre sua própria realidade e discorram sobre as diferentes possibilidades da vida na cidade. Respostas pessoais. b) Pensando no texto acima e nas conclusões da pesquisa que fizeram, que “vantagens urbanas” vocês identificaram na cidade do município em que vivem? Elas são acessíveis a toda a população? Por quê? Respostas pessoais.

3. Reunidos em grupo, leiam o texto a seguir, observem a foto e discutam as questões propostas. Depois, redijam coletivamente uma resposta para cada uma delas. O que é direito à moradia? A moradia adequada foi reconhecida como direito humano em 1948, com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, tornando-se um direito humano universal, aceito e aplicável em todas as partes do mundo como um dos direitos fundamentais para a vida das pessoas. Vários tratados internacionais após essa data reafirmaram que os Estados têm a obrigação de promo- ver e proteger este direito. [...] Apesar disso, a implementação deste direito ainda é um grande desafio. O direito à moradia integra o direito a um padrão de vida adequado. Não se resume a apenas um teto e quatro paredes, mas ao direito de toda pessoa a ter acesso a um lar e a uma comunidade seguros para viver em paz, com dignidade e saúde física e mental. A moradia adequada deve incluir: tangível: que se pode ■ ■ 124 Segurança da posse: Todas as pessoas têm o direito de morar sem o medo de sofrer remoção, ameaças indevidas ou inesperadas. [...] Disponibilidade de serviços, infraestrutura e equipamentos públicos: A moradia deve ser conectada às redes de água, saneamento básico, gás e energia elétrica; em suas proximidades deve haver escolas, creches, postos de saúde, áreas de esporte e lazer e devem estar disponíveis serviços de transporte público, limpeza, coleta de lixo, entre outros. Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado

                                              ■ Custo acessível: O custo para a aquisição ou aluguel da moradia deve ser acessível, de modo que não comprometa o orçamento familiar e permita também o atendimento de outros direitos humanos, como o direito à alimentação, ao lazer etc. Da mesma forma, gastos com a manutenção da casa, como as despesas com luz, água e gás, também não podem ser muito onerosos.
   

■ Habitabilidade: A moradia adequada tem que apresentar boas condições de proteção contra frio, calor, chuva, vento, umidade e, também, contra ameaças de incêndio, desmoronamento, inundação e qualquer outro fator que ponha em risco a saúde e a vida das pessoas. Além disso, o tamanho da moradia e a quantidade de cômodos (quartos e banheiros, principalmente) devem ser condizentes com o número de moradores. [...] ■ Não discriminação e priorização de grupos vulneráveis: A moradia adequada deve ser acessível a grupos vulneráveis da sociedade, como idosos, mulheres, crianças, pessoas com deficiência, pes- soas com HIV, vítimas de desastres naturais etc. [...] ■ Localização adequada: Para ser adequada, [...] nas proximidades do local da moradia deve haver oferta de empregos e fontes de renda, meios de sobrevivência, rede de transporte público, super- mercados, farmácias, correios, e outras fontes de abastecimento básicas. A localização da moradia também deve permitir o acesso a bens ambientais, como terra e água, e a um meio ambiente equilibrado. ■ Adequação cultural: A forma de construir a moradia e os materiais utilizados na construção devem expressar tanto a identidade quanto a diversidade cultural dos moradores e moradoras. [...] CAZALIS, Carlos. Moradia é um direito humano. Relatório Especial da ONU para o Direito à Moradia Adequada. Disponível em: <www.direitoamoradia.fau.usp.br/?page_id=46&lang=pt>. Acesso em: 11 set. 2018. a) O que é direito à moradia? b) Com base no que vocês estudaram neste capítulo e na observação da foto abaixo, vocês acham que o direito à moradia vem sendo respeitado nos países em desenvolvimento? Qual é a situação do Brasil? Moradias precárias no município de São Paulo (SP), em 2018. Capítulo 11 ■ A urbanização no mundo 125 Edson Grandisoli/Pulsar Imagens 2. Certifique-se de que todos compreenderam o texto e de que não há nenhuma pa- lavra incompreendida. a) É um direito humano consa- grado na Declaração Univer- sal dos Direitos Humanos de 1948. O direito à mora- dia integra o direito a um padrão de vida adequado e não se resume a um teto. Ele também dever garan- tir a segurança da posse da habitação a um custo acessível; a disponibilidade de serviços, infraestrutura e equipamentos públicos, além de habitabilidade, não discriminação, localização adequada e adequação cul- tural. Oriente os alunos no desenvolvimento da pes- quisa e na observação da realidade do lugar em que vivem; caso a escola este- ja na zona rural, proponha que reflitam sobre a zona urbana do município. b) Os alunos devem perce- ber que nos países em desenvolvimento ainda há muito a ser feito para garantir o direito à mora- dia, pois há milhões de pessoas vivendo em mo- radias precárias e que não garantem um conjunto de condições que caracteri- zam o direito à moradia. Com base nos dados do mapa da página 123, que mostra que 22,3% da po- pulação brasileira vive em moradias precárias fica evidente que o direito à moradia não tem sido ga- rantido para grande par- cela dos brasileiros. Se considerar conveniente, or- ganize a exibição do documentá- rio indicado abaixo para os alunos. Sugestão de aprofundamento O documentário Vidas bra- sileiras é baseado em relatos de pessoas de cinco lugares do Brasil e aborda as dife- rentes possibilidades da vi- da urbana. Vidas brasileiras – vida urbana. TV Escola. 2013. (20 min 12 seg). Disponível em: <https://tvescola.org.br/tve/ video/vidas-brasileiras- vida-urbana>. Acesso em: 21 out. 2018. CAPÍTULO 11 – MANUAL DO PROFESSOR 125

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE05 Analisar fatos e si- tuações para compreender a in- tegração mundial (econômica, política e cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas pa- ra analisar, sintetizar e apre- sentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orientações didáticas Antes de orientar os alunos a iniciar a leitura do texto, seria interessante verificar o que eles sabem sobre os conceitos de metrópole, megalópole e aglo- meração urbana – este último usado sobretudo pela ONU em seus relatórios. Pergunte a eles se metrópole e região metropoli- tana se referem ao mesmo fenô- meno urbano e peça que deem exemplos de cada um deles. Explore com a turma o mapa “As maiores cidades do mundo – 2018” e oriente-os a localizar as regiões onde a maior parte dessas cidades está concentra- da. Em seguida, estimule-os a elaborar hipóteses para explicar essa concentração. Aproveite a fotografia de Tóquio e comente com os alunos que, além de No- va York, essa era a única cidade que, nos anos 1950, reunia mais de 10 milhões de habitantes. 12 Vamos tratar de: Aglomerações urbanas Megalópoles Megacidades Cidades globais Megacidades e cidades globais 126 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti d 0o Paris OCEANO GLACIAL ÁRTICO e a o d vi u Círculo Polar Ártico qr Moscou Istambul Cairo A/ Pequim Tianjin Islamabad Nova Délhi z a ai V n o S Nova York Tóquio Yokohama O L U T Í P A C Los Angeles Trópico de Câncer Karachi Mumbai Coimbatore Dacca Calcutá Madurai Rangum Xangai Fushow Hong Kong Manila Equador Bogotá PACÍFICO Trópico de Capricórnio OCEANO ÍNDICO Jacarta Populaç‹o 10 milhões ou mais 5 a 10 milhões 1 milhão a 5 milhões Círculo Polar Antártico OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO Atualmente, muitas cidades vêm crescendo e concentrando numerosa popu- lação. Em 1950, só existiam duas cidades com mais de 10 milhões de habitantes: Nova York, nos Estados Unidos, com 12 milhões, e Tóquio, no Japão, com 11 milhões. Em 2018 esse número subiu para 31 cidades, como se pode observar no mapa abaixo, e a tendência é que cada vez mais cidades entrem nessa categoria, como veremos a seguir. Como mostra o mapa, além dessas cidades muito populosas, há muitas cidades grandes e médias espalhadas pelos cinco continentes. As cidades do mundo são muito diferentes entre si em quantidade e quali- dade da infraestrutura e disponibilidade de serviços e, portanto, quanto à capa- cidade de influência e ao grau de conexão à rede urbana mundial. Como veremos, mesmo algumas cidades que não estão entre as maiores do mundo têm grande poder de comando e capacidade de polarização sobre outras cidades. As maiores cidades do mundo Ð 2018 Cidade do México OCEANO OCEANO ATLÂNTICO Rio de Janeiro São Paulo Buenos Aires OCEANO PACÍFICO Lima Lagos hci Kinshasa w e n er G e d n o ai dir e M 0o Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision, Online Edition. New York, 2018. Disponível em: https://esa.un.org/unpd/wup/Maps/. Acesso em: 11 set. 2018. Foto panorâmica da cidade de Tóquio (Japão), em 1957. 126 0 2 350 km 4 700 Sankei Archive/Getty Images

a d As aglomerações urbanas De acordo com a ONU, uma aglome- ração urbana é um conjunto de cidades conurbadas, isto é, interligadas, forman- do uma única mancha urbana na qual os limites se confundem, mesmo que haja resquícios de área rural entre elas (obser- ve a imagem de satélite ao lado e com- pare-a com o mapa que vem a seguir). Isso acontece quando a malha urbana se expande para as cidades vizinhas, inte- grando-as geográfica e socioeconomica- mente. Essa expansão é impulsionada por vários fatores, destacando-se a indus- trialização, o crescimento dos setores de comércio e serviços e a construção de moradias. Digital Globe/Google Earth Orientações didáticas Peça aos alunos que explo- rem a imagem de satélite da re- gião metropolitana de São Paulo e o mapa “Região metropolitana de São Paulo”. Após a leitura do texto, certifique-se de que todos entenderam o conceito de co- nurbação e compreenderam o gigantismo dessa metrópole. Atividade complementar Caso julgue adequado, pro- ponha aos alunos que façam, em grupos, uma pesquisa so- bre a Região Metropolitana de São Paulo (RMSP). Seria inte- ressante que os grupos não escolhessem os mesmos muni- cípios: desse modo, a turma po- deria obter um panorama mais amplo da Região Metropolitana de São Paulo. As perguntas a se- guir podem orientar a pesquisa: • Quando foi criada a RMSP? Quantos municípios a com- põem? A RMSP foi criada em 1973 e é composta por 39 muní- cipios (em 2018). • QualéapopulaçãodaRMSP? Segundo a Emplasa, os 39 munícipios que fazem parte da RMSP tinham em conjun- to uma população de 21,4 milhões de habitantes (da- dos de 2017). • Qualéomunicípiomaispo- puloso? Quantos habitan- tes vivem nesse município? São Paulo é o município mais populoso da RMSP e que dá nome à metrópole. Segundo o IBGE ele tem 12,2 milhões de habitantes (estimativa para 2018). • Selecionem três municípios dessa região metropolitana, descubram sua população e selecionem uma foto para cada um deles; façam o mes- mo para o município central. A seguir, montem um quadro comparativo com as fotos. Ao final da elaboração dos quadros, oriente os alunos a organizar um painel e dis- cuta com eles a distribuição da população na RMSP. O site indicado no boxe ao la- do pode ser recomendado aos alunos como fonte de pesquisa. Nas aglomerações urbanas há, em geral, um município-núcleo, com maior Imagem de satélite da região metropolitana de São Paulo (SP), em 2018. poder de influência e que dá nome à me- trópole como São Paulo (SP), Rio de Janeiro (RJ), Tóquio (Japão), Nova York (Estados Unidos), Cidade do México (México) e Mumbai (Índia). No Brasil, para facilitar o planejamento urbano das cidades que as compõem, as maiores aglomerações urbanas são legalmente reconhecidas como regiões metropo- litanas, que também podem ser chamadas de metrópoles. Veja a maior delas no mapa a seguir. Região Metropolitana de São Paulo Francisco Morato o vi u Franco da Rocha Mairiporã Santa Isabel qr s A/ Pirapora do Cajamar e n g Bom Jesus Caieiras a Arujá e mi d Trópico de Capricórnio Santana o do Parnaíba Guarulhos c Itaquaquecetuba a n B Barueri Carapicuíba Ferraz de Poá SP Itapevi Jandira Osasco São Paulo Vasconcelos Suzano Mogi das Cotia São Caetano do Sul Cruzes Vargem Grande Taboão Paulista Santo André Embu da Serra Diadema Mauá ar oti 46° O Guararema Biritiba- -Mirim d e São Lourenço da Serra Juquitiba Represa Guarapiranga Embu- -Guaçu Itapecerica da Serra São Bernardo do Campo Represa Billings Ribeirão Pires Rio Grande da Serra Capital de estado Sede de município Salesópolis OCEANO ATLÂNTICO 0 13 km 26 Fonte: elaborado com base em SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 34. ed. São Paulo: Ática, 2013. p. 142. Capítulo 12 ■ Megacidades e cidades globais 127 Sugestão de aprofundamento Sob a coordenação do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia, o Observatório das Metrópoles, uma espécie de “instituto virtual”, reúne uma rede de cerca de 100 pesquisadores e 60 instituições acadêmicas, governamentais e não governamentais empenhados em compreender o fenômeno metropolitano e as metrópoles no Brasil. Observatório das Metrópoles. Disponível em: <http://observatorio dasmetropoles.net.br>. Acesso em: 22 out. 2018. CAPÍTULO 12 – MANUAL DO PROFESSOR 127

Orientações didáticas As megalópoles A palavra megalópole é formada pelo prefixo grego megal(o), ‘grande’, e pelo substantivo pólis, ‘cidade’; portanto, refere-se a um fenômeno urbano maior que a metrópole. As megalópoles desenvolvem-se em consequência da conurbação de duas ou mais áreas metropolitanas ou, o que é mais comum, quando os fluxos de pessoas, capitais, informações, mercadorias e serviços entre elas estão fortemente integrados por modernas redes de transportes e de telecomunicações, mesmo que as cidades componentes ainda não tenham se conurbado tão intensamente. A primeira megalópole a se constituir foi BosWash, na costa leste dos Es- tados Unidos. Ela se estende desde a área metropolitana de Boston, no extre- mo norte da megalópole, até Washington, D. C., no extremo sul, e tem ao centro, como metrópole mais importante, Nova York, núcleo da maior aglo- meração urbana do território estadunidense. Observe o mapa a seguir. Com base na análise do mapa “Metrópoles e megalópoles dos Estados Unidos – 2012” consoli- de com os alunos o conceito de metrópole e retome o conceito de megalópole. Para obter uma genealogia do conceito de megalópole, elabora- do no início dos anos 1960 pelo geógrafo francês Jean Gottmann (1915-1994) em um estudo so- bre a urbanização do nordeste dos Estados Unidos, leia o trecho a seguir. Para consultar o arti- go completo e ver um vídeo (2 min 6 seg) da professora San- dra Lencioni, do Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo, acesse o endere- ço eletrônico indicado na fonte. A megarregião Rio de Janeiro-São Paulo Rio de Janeiro e São Paulo constituem as duas principais metrópoles brasileiras distan- tes cerca de 450 quilômetros uma da outra, apresentando o continuum urbano de maior ex- pressão da América Latina. Es- se processo de coalescência do Rio de Janeiro e São Paulo se de- senvolveu particularmente em meados dos anos de 1960 e foi referido por Gottmann (1961) como sendo o de formação de uma megalópole. Lembremos que Gottmann, naqueles idos dos anos de 1960, concebeu o conceito de megalópole para se referir à região urbana com fu- são de metrópoles como expres- são de um estágio superior de desenvolvimento metropolitano. A importância do pioneiro trabalho de Gottmann reside no fato dele ter compreendi- do que uma nova forma de organização do espaço vinha se desenvolvendo, que ele se referia como sendo uma ne- bulosa urbana. De maneira original, ele não só criou um novo conceito para expressar as configurações e processos que vinham ocorrendo no espaço urbano, como contribuiu para o desenvolvimento da própria teoria urbana. Seu trabalho mudou o olhar sobre as me- trópoles e cidades, ou seja, so- bre as aglomerações urbanas. [...] LENCIONI, Sandra. A megar- região Rio de Janeiro-São Paulo. Observatório das Metrópoles, 28 set. 2017. Disponível em: <http:// observatoriodasmetropoles. net.br/wp/megarregiao- rio-de-janeiro-sao-paulo- metropolizacao-do-espaco-e- integracao-global>. Acesso em: 22 out. 2018. Nova York, Filadélfia e Baltimore são cidades importantes da megalópole BosWash. Nos Estados Unidos há outras duas megalópoles: San-San, que se estende de São Francisco, no norte da Califórnia, a San Diego, no sul desse estado, tendo ao centro Los Angeles, a segunda área metropolitana do país; e ChiPitts, que se estende de Chicago à Pittsburgh, passando por Detroit. 128 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR ar oti d e d a o u vi qr Metrópoles e megalópoles dos Estados Unidos – 2012 100o O A/ Seattle Portland São Francisco Sacramento Las Vegas CANADÁ Chicago 9 522 000 habitantes s e n a g 4 0 mi o N Detroit Cleveland Pittsburgh Cincinnati Charlotte Atlanta Boston Nova York 19 832 000 habitantes Filadélfia Baltimore Washington OCEANO ATLÂNTICO Trópico de Câncer 335 670 km e Minneapolis- -Saint Paul Kansas City Saint Louis d o c n a B 40o N CANADÁ Pittsburgh Albany Boston Chicago Detroit Erie Nova York Columbus Filadélfia Baltimore Indianápolis São Francisco San Bernardino Cincinnati Richmond Washington Los Angeles San Diego ESTADOS UNIDOS OCEANO OCEANO PACÍFICO Megal—poles ATLÂNTICO San-San Trópico de Câncer MÉXICO ChiPitts 0 710 BosWash km Fonte: elaborado com base em LE MONDE. El atlas de las metr—polis. Valencia, Espanha: Fundación Mondiplo, 2014. p. 100-101. Explorando o mapa Quais outras cidades importantes se encontram em BosWash? Além delas, quais outras megalópoles há nos Estados Unidos? OCEANO PACÍFICO Riverside Phoenix Los Angeles 13 053 000 habitantes Sacramento Oakland San Jose Fresno MÉXICO San Antonio Houston Populaç‹o Tampa 20 milhões de habitantes 5 milhões 2 milhões 1 milhão 100 mil Orlando Miami 0 San Diego 128 Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado 100o O Denver Dallas

                                                 No mundo existem outras megalópoles. No Japão, encontramos uma gran- de megalópole no sudeste da ilha de Honshu (a maior do país): ela se estende desde a área metropolitana de Tóquio, maior aglomeração urbana do mundo, ao norte, até a de Osaka-Kobe, ao sul. Na Europa há uma megalópole supra- nacional, pois abarca aglomerações urbanas situadas em diferentes países: as cidades da região do Reno-Rhur, na Alemanha; a área metropolitana de Paris, na França; e a de Londres, no Reino Unido.

No Brasil, há uma megalópole que abrange cinco regiões metropolitanas: de São Paulo (SP), de Campinas (SP), da Baixada Santista (SP), do Vale do Pa- raíba e Litoral Norte (SP) e do Rio de Janeiro (RJ), interligadas por sistemas de transportes e de telecomunicações. Observe o mapa a seguir. Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: 2016. p. 146. São Paulo e Rio de Janeiro são interligadas pela rodovia Presidente Dutra (BR-116). Vista aérea da rodovia Presidente Dutra, que atravessa o município de São José dos Campos (SP) e liga as metrópoles de São Paulo e Rio de Janeiro. Foto de 2017. Explorando o mapa Cesar Diniz/Pulsar Imagens 129 A megal—pole brasileira Mogi Mirim Santo Antônio de Posse Holambra Pedreira Tuiuti Morungaba Bragança Bueno Brandão Bom Repouso Estiva Consolação Delém Moreira Wenceslau Braz Águas de Lindóia Lindóia Socorro Serra Negra Brasópolis Marmel Lav Cruzeiro Santana de Parnaíba Guarulhos Barueri Carapicuíba " Itaquaquecetuba Poá Mogi das Cruzes Munhoz Cambuí Córrego do Bom Jesus Paraisópolis Gonçalves São Bento do Sapucaí Campos do Jordão Cachoeira Paulis Amparo Pinhalzinho Toledo Itapeva Lorena Ca Campinas Valinhos Itatiba Louveira Jarinu Paulista Extrema VargemJoanópolis do Pinhal Monteiro Pindamonhangaba Lobato Tremembé = Taubaté Pedra Bela Camanducaia Santo Antônio Potim Guaratin Aparecida Roseira Lagoinha São Luís do Parai Redenção da Serra Natividade da Serra Ubatuba Atibaia Bom Jesus dos Perdões Caçapava Jambeiro Itupeva Várzea Paulista Cajamar Paulista Nazaré Francisco Morato Paulista Jundiaí Campo Limpo Igaratá São José dos Campos Franco da Rocha Mairiporã Caieiras Santa Isabel Jacareí Santa Paraibuna Branca Salesópolis Arujá Guararema Jandira " Ferraz de Osasco SÃOVasconcelos Itapevi Taboão = Mauá Ribeirão Pires Caraguatatuba Cotia PAULO Biritiba- Diadema da Serra Itapecerica " " Santo André da Serra São Bernardo São Sebastião Ilhabela Suzano São Caetano do Sul -Mirim Juquitiba São Vicente Santos Praia Grande Guarujá S. Lourenço da Serra Cubatão Bertioga Ilha de São Sebastião do Campo 45o ópolis Paty do Alferes Teresópolis Queluz Itatiaia = Resende Redonda Volta rinhas Barra do Piraí Miguel Pereira Guapimirim Areias Pinheiral Barra Paracambi Petrópolis ta Piraí São José Mansa Japeri nas Silveiras Queimados Magé do Barreiro Arapeí Bananal Iguaçu Itaboraí Nova Rio Claro guetá Seropédica Mesquita Duque de Caxias Belford Roxo Itaguaí Nilópolis São João de Meriti São Gonçalo Niterói Maricá Mangaratiba dos Reis Ilha Grande Trópico de Capricórnio OCEANO ATLÂNTICO RIO DE JANEIRO Cunha tinga Parati Angra 0 17 34 O km Principais rodovias Concentrações urbanas Centros urbanos (habitantes – 2010) Menos de 100000 100000 a 249999 250000 a 499999 500000 a 999999 1000000 ou mais Sonia Vaz/Arquivo da editora Como estão interligadas as duas principais metrópoles brasileiras? Orientações didáticas Peça aos alunos que ana- lisem o mapa “A megalópole brasileira” e a fotografia de São José dos Campos (SP). Ao res- ponder à pergunta do boxe Ex- plorando o mapa, espera-se que eles concluam que a rodovia Presidente Dutra é a principal ligação terrestre entre as me- trópoles de São Paulo e do Rio de Janeiro. Não se vê no mapa, mas há uma importante “ponte aérea” interligando São Paulo e Rio de Janeiro, pela qual circulam mi- lhares de pessoas anualmente. De acordo com a pesquisa da empresa OAG Aviation Worldwide, especializada em informações e dados relacionados a voos do mundo inteiro, a rota Congonhas (São Paulo) e Santos Dumont (Rio de Janeiro) foi a quinta mais movimentada do mundo em 2017, com 39 325 voos anuais. Sugestão de aprofundamento O artigo de Sandra Len- cioni aprofunda a discussão sobre essa megalópole, que ela chama de megarregião Rio de Janeiro-São Paulo. A autora ainda baseia sua análise em mapas e em uma imagem aérea noturna. LENCIONI, Sandra. Urba- nização difusa e a consti- tuição de megarregiões: o caso de São Paulo-Rio de Ja- neiro. E-metropolis, n. 22, ano 6, set. 2015. Disponível em: <http://emetropolis.net/ system/edicoes/arquivo_ pdfs/000/000/022/original/ emetropolis_n22.pdf? 1447896390>. Acesso em: 22 out. 2018. CAPÍTULO 12 – MANUAL DO PROFESSOR 129

                                          Orientações didáticas

O estudo dos pontos de in- terconexão dos fluxos da glo- balização contribui com o desenvolvimento da habilida- de EF09GE05 e mobiliza as competências CCH2 e CEGeo5. Antes de promover a leitura do texto, procure verificar o co- nhecimento prévio dos alunos sobre megacidades e cidades globais. Reserve um tempo pa- ra que eles falem sobre o que sabem sobre o assunto. Essa abordagem é importante para direcionar a explanação e apro- fundar de forma mais asserti- va os conceitos cotidianos de megacidade e cidades globais que eles trazem para a escola. Nesse momento, incentive-os a relacionar as redes da globa- lização, estudadas na Unida- de 1, com as cidades globais. Es- pera-se que eles percebam que as cidades globais são os princi- pais pontos de interconexão das redes de fluxos da globalização, isto é, o meio técnico-científico- -informacional por excelência de suporte para a globalização. Sugestão de aprofundamento Neste livro, Manuel Castells analisa a dinâmica atual das mudanças que vêm ocorren- do nas cidades de acordo com a aceleração dos fluxos em escala mundial. CASTELLS, Manuel. A so- ciedade em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. (A era da informação: econo- mia, sociedade e cultura, 1). 130 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Rajiv Chowk, maior centro financeiro, comercial e empresarial de Nova DŽlhi (êndia), em 2017. 130 Rede urbana mundial Ao longo dos séculos XIX e XX, a urbanização esteve em grande medida associada ao processo de industrialização, ou seja, às transformações provo- cadas nas cidades pela instalação de fábricas e pela geração de empregos, que permitiam a expansão do comércio e dos serviços. Mas, desde as décadas finais do século XX, nas maiores e mais antigas concentrações urbano-industriais do planeta, as fábricas vêm se deslocando para pequenas e médias cidades, onde os custos de produção (terrenos, salários, impostos, etc.) são menores. Isso vem acontecendo mesmo em países de industrialização recente, como o Brasil. Essa desconcentração espacial das indústrias tem sido possível graças a investimentos públicos e privados na ampliação e melhoria dos sistemas de transportes e telecomunicações. Antigas cidades industriais, como Chicago e Detroit (Estados Unidos), Manchester e Sheffield (Reino Unido) e São Paulo, Santo André, São Bernardo e São Caetano (São Paulo), enfrentaram problemas com a saída das indústrias, sendo forçadas a desenvolver novas atividades e a exercer outras funções urbanas. Hoje, são cidades onde predominam ativida- des de serviços e comércio. Paralelamente a essa desconcentração em cada país, tem havido também uma desconcentração em escala planetária. Muitas indústrias dos países de- senvolvidos e até mesmo de países emergentes, como o Brasil, têm buscado se instalar em países com condições mais vantajosas de produção, como as que oferecem alguns países asiáticos, entre eles a China e a Índia. Isso descon- centra a produção industrial global e, ao mesmo tempo, estimula a urbanização em países de industrialização recente e ainda pouco urbanizados como os dois gigantes populacionais asiáticos. Atualmente na maior parte do mundo são os serviços que comandam o processo de urbanização, sobretudo nas grandes cidades. Algumas áreas me- tropolitanas vêm crescendo rapidamente, e as que têm mais de 10 milhões de habitantes são classificadas pela ONU como megacidades. Como veremos, a maioria delas é também cidade global. Alamy/Fotoarena

                                             Com a Revolução Técnico-Científica e a globalização, algumas cidades ga- nharam importância internacional em uma rede urbana cada vez mais conecta- da mundialmente. Essas cidades concentram as melhores infraestruturas e a maior parte dos fluxos globais e, por isso, têm crescido seu papel de comando no capitalismo informacional. No mundo globalizado, ao mesmo tempo que se desconcentra a produção pelo mundo, centraliza-se o comando do sistema capitalista nas principais cidades, que por isso são chamadas de cidades globais.

Megacidades Como vimos no mapa da página 126 (As maiores cidades do mundo – 2018), de acordo com World Urbanization Prospects 2018 existiam 31 megacidades no mundo (em 1990 eram somente 10). Segundo projeções da ONU, em 2030 serão 41 megacidades. Elas estão crescendo e ganhando importância principalmente nos países em desenvolvimento, que, em 2018, tinham 24 megacidades e em 2030 terão 34. A maioria delas apresenta elevado crescimento demográfico, sobretudo devido à migração, com destaque para as metrópoles chinesas e indianas. Em 2030, Tóquio deverá continuar sendo a maior metrópole do planeta, com 37 milhões de habitantes. Prevê-se que as outras megacidades dos países de- senvolvidos que aparecem na lista percam posições em termos populacionais. Nova York, que na década de 1950 era a maior megacidade do mundo, passa- rá ao 14o lugar. Entretanto, como veremos a seguir, essa perda de posições em termos demográficos não significará perda de poder econômico e de influência na rede urbana mundial. Nova York deve permanecer como uma das cidades globais mais importantes e uma das principais comandantes dos fluxos globa- lizados que permitem o funcionamento do capitalismo informacional. Vista de Tóquio, a maior megacidade do mundo e importante cidade global, em foto de 2017. Na tela Tóquio: a “cidade aquática”. Metropolitans, Euronews, 2016, (6 min 5 seg). O vídeo mostra a transformação urbana de Tóquio e a relação da cidade com seus rios. Disponível em: <https://pt. euronews. com/2016/08/18/ toquio-a-cidade- aquatica>. Acesso em: 2 out. 2018. Capítulo 12 ■ Megacidades e cidades globais 131 Akio Kon/Bloomberg/Getty Images Orientações didáticas Peça aos alunos que com- pararem as fotografias da cida- de de Tóquio (a recente, desta página, com a da página 126), para que tenham uma ideia da transformação urbana pela qual a metrópole passou desde os anos 1950 até os dias de hoje. Peça que observem as datas das fotografias e a aglomera- ção urbana da cidade em cada momento. Se possível organize a exibição para a turma do vídeo “Tóquio: ‘a cidade aquática’”, in- dicado no boxe Na tela. CAPÍTULO 12 – MANUAL DO PROFESSOR 131

Orientações didáticas Discuta com os alunos o con- ceito de cidade global com base na classificação do Globaliza- tion and World Cities (GaWC). Explore com eles o boxe O que é? para que compreendam o significado e o objetivo desse grupo de estudos. Oriente-os a ler os dados do gráfico “Classificação das 214 cidades globais – 2016” e, se considerar conveniente, mostre a eles a lista de todas as cida- des globais disponíveis no site indicado na fonte do gráfico. Em seguida peça que analisem o mapa “As cidades globais Alfa, segundo o GaWC – 2016”. Cha- me a atenção deles para o fato de o mapa representar apenas as cidades globais alfa, que são os principais nós da rede urba- na mundial. Eles devem perce- ber a proeminência de Londres e Nova York. Leia, na página XXXII, o arti- go “A teoria da cidade global”, de João Sette Whitaker Ferreira. Sugestão de aprofundamento Para aprofundar a refle- xão sobre as cidades glo- bais, ouça a entrevista com o professor Marcos Buckeridge, coordenador do programa USP Cidades Globais. Disponível em: <https://jornal.usp.br/radio- usp/radioagencia-usp/usp- analisa-discute-importancia- das-cidades-globais/>. Acesso em: 1o nov. 2018. Consulte também o pro- grama USP Cidades Globais: IEA-USP. Disponível em: <www.iea.usp.br/pesquisa/ programas-e-projetos- atuais/usp-cidades-globais>. Acesso em: 22 out. 2018. Cidades globais 132 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR mr e u hl i G s o n Beta** 19 21 19 15 20 24 24 cir E Beta + Beta – Gama + Gama Gama – 38 O que Ž As cidades globais Alfa, segundo o GaWC – 2016 0 5 10 25 30 35 40

• Entre elas está São Paulo (SP). ** Entre elas está o Rio de Janeiro (RJ). Globalization and World Cities (GaWC) é um grupo de estudos da globalização e das cidades globais, composto de uma rede de centros de pesquisa instalados em diversos países do mundo, inclusive no Brasil, e centralizado no Departamento de Geografia da Universidade de Loughborough, no Reino Unido. 0o Bruxelas Dublin Londres OCEANO ATLÂNTICO OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar oti As duas principais cidades globais são Londres(ReinoUnido)eNovaYork (Estados Unidos). São Paulo é uma megacidade e também uma cidade global alfa, a única brasileira nessa lista. Explorando o mapa Quais são as duas principais cidades globais do mundo? Há alguma cidade brasileira na lista das cidades globais alfa? 132 Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado Quando se trata de grandes cidades, frequentemente elas são classificadas de acordo com o número de habitantes, como vimos. As cidades que mais atraem pessoas e investimentos são, em geral, aquelas que apresentam econo- mias mais dinâmicas. No entanto, os principais fluxos internacionais de pessoas, capitais, mercadorias, informações e conhecimentos não estão necessariamen- te relacionados às megacidades, e sim às mais bem equipadas, às mais influen- tes. As chamadas cidades globais funcionam como os “nós” mais importantes Classifica•‹o das 214 cidades globais – 2016 2 da rede urbana mundial, são os pontos de interconexão dos principais fluxos da economia capitalista globalizada. De acordo com o grupo de pesquisas britânico Globalization and World Ci- ties (GaWC), em 2016 havia 214 cidades globais, classificadas em: alfa, beta e gama, como mostra o gráfico ao lado. Fonte: elaborado com base em GLOBALIZATION and World Cities (GaWC). The World According to GaWC 2016. Loughborough, 24 abr. 2017. Disponível em: <www.lboro.ac. uk/gawc/world2016t.html>. Acesso em: 11 set. 2018. ar d oti a e Alfa ++ d o vi u Alfa + qr A/ n o ai Alfa* c u e L Alfa – 7 Círculo Polar Ártico São Francisco Los Angeles Trópico de Câncer Frankfurt Amsterdã qr Equador Cidade do México OCEANO PACÍFICO Trópico de Bogotá Dubai Mumbai Bangcoc Cingapura Cidades globais Capricórnio e er G Alfa ++ Alfa + Alfa Alfa – Santiago Melbourne Sydney Toronto Paris Chicago Luxemburgo Washington D.C. Nova York Barcelona Lisboa Madri Milão o Miami Pequim Nova Délhi Guangzhou Tóquio OCEANO PACÍFICO 28 32 São Paulo Buenos Aires e o d n di ai r M e Johannesburgo Fonte: elaborado com base em GLOBALIZATION and World Cities (GaWC). The World According to GaWC 2016. Loughborough, 24 abr. 2017. Disponível em: <www.lboro.ac.uk/gawc/world2016t.html>. Acesso em: 11 set. 2018. h OCEANO ÍNDICO 6000 c i Jacarta w n Estocolmo Moscou Varsóvia s e n Viena Istambul Zurique Telavive Riad c 0 3000 km Seul Xangai Taipé Hong Kong Manila Kuala Lumpur a B 0o d e a d o vi u A/ g a mi e d n

                                              As cidades globais, especialmente as do grupo alfa, sediam as principais instituições econômicas mundiais e concentram infraestruturas que facilitam a interconexão dos fluxos internacionais. São os principais centros de comando da globalização capitalista, pois nelas se encontram:
  

■ as melhores infraestruturas de transportes terrestres e os grandes aero- portos internacionais, assim como muitos dos principais portos, por onde ocorrem os fluxos de passageiros e de mercadorias; ■ os edifícios que sediam as bolsas de valores, os grandes bancos e outras empresas financeiras, permitindo o fluxo de capitais, sobretudo os espe- culativos; ■ as sedes de grandes corporações multinacionais, que comandam o fluxo de capitais produtivos, e de agências de publicidade, que estimulam o consumo; ■ as grandes redes de hotéis, que hospedam turistas e executivos em viagens de negócios, os centros de convenções e as grandes feiras internacionais; ■ as melhores infraestruturas de telecomunicações, as principais agências de notícias, redes de rádio e televisão, os grandes jornais e revistas e os principais provedores de internet, que centralizam o fluxo de informações; ■ algumas das mais importantes universidades, centros de pesquisas e tecnopolos, que desenvolvem e difundem conhecimentos e avanços tecnológicos, assim como os melhores hospitais e clínicas médicas; ■ as sedes das principais organizações intergovernamentais mundiais: ONU e suas agências, FMI, Banco Mundial, OMC e OCDE, entre outras; ■ as maiores ofertas de empregos especializados, principalmente no setor de serviços, e os maiores mercados consumidores do mundo. No entanto, essa boa infraestrutura urbana e a variada oferta de bens e serviços é considerada mais como suporte para os fluxos capitalistas globais do que para a vida das pessoas em seu cotidiano. São Paulo, por exemplo, é uma cidade global alfa, uma das mais conectadas do mundo; no entanto, dei- xa muito a desejar em termos de infraestrutura e de oferta de bens e serviços para grande parte de seus moradores, sobretudo aqueles que moram na pe- Na rede Globalization and World Cities (GaWC) Para conhecer a lista completa das 214 cidades globais, visite o site do GaWC (em inglês). Disponível em: <www.lboro. ac.uk/gawc/ world2016t.html>. Acesso em: 11 set. 2018. r i f e equipados e conectados aos flu- A cidade de Nova York é um dos principais polos de negócios e de turismo do mundo. Na foto de 2018, pessoas circulam na Times Square, onde há variada oferta de lojas, teatros, restaurantes, entre outros serviços. Marcio Jose Bastos Silva/Shutterstock r i f o s m a i s b e m x x o s gl o b a i s . e r i e r i a d i s t a n t a d i s t a n t e e , l o n g e d o s ba i r r , l o n g e d o s b a i r r o s m a i s b e m o s g l o b a i s . 133 Orientações didáticas Leia um trecho do texto “‘USP Analisa’ discute importância das cidades globais”, reprodu- zido abaixo. O que São Paulo, Londres e Nova York têm em comum? Essas três cidades são consi- deradas cidades globais, ou seja, que se destacam por cen- tralizar decisões mundiais e cuja importância transcen- de seus países de origem. No USP Analisa desta semana, o professor Marcos Buckerid- ge do Instituto de Biociên- cias (IB) da USP fala sobre os desafios dessas cidades em relação ao bem-estar da popu- lação e ainda sobre as iniciati- vas e resultados do Programa USP Cidades Globais, do qual também é coordenador. Segundo ele, a classificação de cidades globais deve-se ao relatório produzido pela con- sultoria norte-americana AT Kearney. “Uma cidade global é uma cidade que influencia as outras cidades do mundo, que basicamente tem ideias novas e é a locomotiva das outras cidades. Elas têm as melhores universidades, a melhor comida, a melhor cul- tura e vários outros aspectos. As duas mais importantes ho- je são Londres e Nova York. [...] TALAMONE, Rose. “USP Analisa” discute importân- cia das cidades globais. Jor- nal da USP, 25 out. 2017. Disponível em: <https:// jornal.usp.br/radio-usp/ radioagencia-usp/usp-analisa- discute-importancia-das- cidades-globais/>. Acesso em: 22 out. 2018. CAPÍTULO 12 – MANUAL DO PROFESSOR 133

                                          Orientações didáticas

Aproveite as fotografias da Cidade do México para apro- fundar a análise da diferença entre megacidade e cidade glo- bal. Os alunos devem perceber que as metrópoles dos países em desenvolvimento mostram paisagens com infraestrutura moderna, o que é típico das ci- dades globais, mas também paisagens com infraestrutura deficiente, o que é comum em megacidades que ainda têm muitos problemas. Sugestão de aprofundamento Se considerar convenien- te mostre aos alunos o ví- deo da palestra do escritor indiano Parag Khanna profe- rida no TED talks (em inglês com legenda em português). Como as megacidades estão mudando o mapa do mundo. Parag Khanna. TED Talks, 2016. Disponí- vel em: <www.ted.com/ talks/parag_khanna_how_ megacities_are_changing_the_ map_of_the_world/transcript? 6&language=pt-br>. Acesso em: 22 out. 2018. 134 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Na estante Cidades globais e desigualdades sociais MORENO, Júlio. O futuro das cidades. São Paulo: Editora Senac, 2002. O livro analisa a cidade de diversas perspectivas – na história, no século XX, autossustentável, digital – e a reforma urbana no Brasil. Contém um pequeno glossário. NOVAES, Carlos Eduardo (Org.). Acontece na cidade. São Paulo: Ática, 2005. A antologia contém trinta crônicas escritas por alguns dos principais autores da literatura brasileira contemporânea, que retratam a diversidade da vida nos grandes centros urbanos. Como vimos, o conceito de megacidade é quantitativo, pois se baseia apenas no tamanho da população. Já o conceito de cidade global é qualitativo, pois expressa o nível de conexão da cidade aos fluxos globais e sua capacidade de polarização no espaço, independentemente do tamanho de sua população. Porém, mesmo no interior das cidades globais mais influentes, nem todos se beneficiam com os fluxos da globalização. Muitas pessoas, apesar de viverem pró- ximo a aeroportos internacionais, dificilmente entrarão em um avião; ainda que haja grandes lojas nas proximidades, não terão dinheiro para comprar os produtos ali vendidos nem desfrutarão bens culturais muitas vezes acessíveis apenas aos turistas. Cerca de 46% da população mundial ainda não tinha acesso à internet em 2018 e muitos nem mesmo à energia elétrica, uma conquista da Segunda Revolução Indus- trial. Enfim, é grande o número de pessoas que não podem consumir os bens e os serviços que o mercado capitalista globalizado oferece. O que limita esse consumo é o desigual acesso à educação e ao trabalho. Principalmente nos países em desen- volvimento, a renda é concentrada nas mãos de poucos, e essa desigualdade so- cioeconômica, como vimos, se materializa nas paisagens urbanas. A Cidade do México, por exemplo, é uma cidade global alfa, assim como São Paulo. Dispõe de moderna infraestrutura, especialmente no Paseo de la Reforma (avenida mais importante da cidade), tais como a Bolsa de Valores do México, escri- tórios de empresas multinacionais, hotéis de redes internacionais, entre outros. Entretanto, assim como São Paulo, apresenta aspectos das megacidades de países em desenvolvimento, particularmente a desigualdade socioespacial, como podemos observar nas fotografias a seguir. Avenida Paseo de la Reforma, localizada na área central Rua da periferia da Cidade do México, em 2017. da Cidade do México, em 2018. 134 Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado Kamira/Shutterstock Earth Trotter Photos/Shutterstock

                                            Consolidando conhecimentos

1. Leia o texto abaixo, observe a foto e faça as atividades apresentadas a seguir. As cidades globais As cidades globais são os lugares-chave para os serviços avançados e para as telecomunicações necessárias à implementação e ao gerenciamento das operações econômicas globais. Elas também tendem a concentrar as matrizes das empresas, sobretudo daquelas que operam em mais de um país. O crescimento do investimen- to e do comércio internacional e a necessidade de financiar e prestar serviços a essas atividades impulsionaram o crescimento dessas funções nas grandes cidades. [...] Uma proporção fundamental, na literatura da pesquisa sobre as cidades globais, indica que a combinação da dispersão geográfica das atividades econômicas e da integração dos sistemas, que está no centro da atual era econômica, contribuiu para o papel estratégico desempenhado pelas grandes cidades. Em vez de se tor- narem obsoletas devido à dispersão que as tecnologias da informação possibili- taram, as cidades concentram funções de comando. A esse papel acrescentam-se duas funções adicionais: 1) as cidades são locais de produção pós-industrial para as principais indústrias desse período, para o setor financeiro e os serviços espe- cializados; 2) as cidades são mercados multinacionais, onde empresas e governos podem adquirir instrumentos financeiros e serviços especializados. A dispersão territorial da atividade econômica, em escala nacional e mundial, acarretada pela globalização, criou novas formas de concentração. Essa dispersão territorial e a contínua concentração da propriedade podem ser inferidas de algumas das cifras relativas ao crescimento das empresas multinacionais e suas sucursais. SASSEN, Saskia. As cidades na economia mundial. São Paulo: Studio Nobel, 1998. p. 35-36. obsoleto: ultrapassado, antiquado. sucursal: empresa subordinada à matriz; filial. São Paulo (SP) concentra funções de comando não apenas sobre o território brasileiro: muitas multinacionais mantêm escritórios regionais para a América Latina em São Paulo. Na foto, prédios comerciais em importante avenida da cidade, em 2017. a) Qual é o papel das cidades globais no atual momento da expansão capitalista? b) O que significa dizer que as cidades globais concentram funções de comando? Todas elas têm o mesmo papel na rede urbana mundial? c) Explique a frase, extraída do texto: “A dispersão territorial da atividade econô- mica, em escala nacional e mundial, acarretada pela globalização, criou novas formas de concentração”. Cite exemplos da realidade brasileira. FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Capítulo 12 ■ Megacidades e cidades globais 135 Cesar Diniz/Pulsar Imagens Consolidando conhecimentos
2. Esta atividade, ao discutir a importância das cidades globais como comandantes do processo de globaliza- ção, mobiliza a habilidade EF09GE05 e as competên- cias CCH2, CEGeo2 e CEGeo5. a) As cidades globais são os nós das redes mundiais e têm importante papel de comando na globalização capitalista, pois concen- tram funções de comando que dão suporte aos fluxos globais de capitais, mer- cadorias, pessoas, conhe- cimentos e informações. b)Significa que as cidades globais concentram escri- tórios de empresas, ban- cos, bolsas de valores, corretoras, universidades, serviços especializados e redes de transportes e telecomunicações que comandam os fluxos da globalização. Porém, nem todas têm o mesmo papel: algumas são mais bem equipadas e concentram mais funções de coman- do que outras, por isso a classificação do GaWC vai de cidade alfa++ a ci- dade gama. c) A dispersão da ativida- de industrial pelo espa- ço geográfico fortaleceu o papel de comando das cidades globais, que con- centram o controle dos negócios globalizados. O exemplo mais significati- vo no Brasil é a cidade de São Paulo, de onde saíram muitas indústrias rumo ao interior e a outros es- tados. Ao mesmo tempo, cresceu a oferta de bens e serviços especializados na cidade, que concen- trou sedes de empresas nacionais e sucursais de multinacionais, fortaleceu seu papel de comando no Brasil e na América Latina e ganhou importância co- mo metrópole nacional e cidade global. CAPÍTULO 12 – MANUAL DO PROFESSOR 135

Lendo mapas e texto Esta seção propõe a análise de mapas temáticos que mos- tram a distribuição das mega- cidades e das cidades globais no espaço mundial, e oferece subsídios para a compreensão das possibilidades de classifi- cação das megacidades e sua relação com as cidades globais. Desse modo, contribui com o de- senvolvimento das habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e mo- biliza as competências CCH7, CEGeo3, CEGeo4 e CEGeo5. Comente com os alunos que a lista do grupo de estudos bri- tânico GaWC é mais extensa e hierarquizada (com as divisões alfa, beta e gama) do que a da fundação The Mori Memorial (com lista única). Ao comparar as dez principais cidades glo- bais das duas classificações, certifique-se de que os alunos percebem que sete delas coin- cidem. Em ambas as classifi- cações, Londres e Nova York ocupam as primeiras posições, seguidas de Tóquio, Paris, Cin- gapura, Hong Kong e Sydney, que constam das duas listas. As cidades que não coincidem são Xangai, Pequim e Dubai (fe- chando a lista das cidades alfa+ do GaWC) e Seul, Amsterdam e Berlim (na lista da fundação The Mori Memorial). É importante que os alunos compreendam que isso ocorre com qualquer classificação: dependendo do critério adotado, os elementos (no caso, as cidades globais), assim como sua ordem, podem ser ligeiramente diferentes. Lendo mapas e texto 136 UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. The world’s cities in 2016. New York, 2016. Disponível em: <www.un.org/ en/development/desa/ population/publications/pdf/ urbanization/the_worlds_cities_ in_2016_data_booklet.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018. 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar oti d Fonte: elaborado com base em THE MORI MEMORIAL FOUNDATION. Institute for Urbans Strategies. Global Power City Index 2016. Tokyo, out. 2016. Disponível em: <www.mori-m-oundation.or.jp/ pdf/GPCI2016_en.pdf>. Acesso em: 11 set. 2018. As 10 principais cidades globais 180° 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 0 200 400 600 800 1 000 1 200 1 400 1 600 1511,5 1384,7 1338,5 1 289,7 1 197,0 1 133,3 1 098,5 1 085,8 1 080,8 1 053,0 Economia Interação cultural Meio ambiente P&D Moradia Facilidade de acesso 42o Johannesburgo a o d vi qr u A/ n s e a g mi d e Megacidades e cidades globais Neste capítulo vimos uma classificação das cidades globais feita pelo grupo de pesquisas britânico Globalization and World Cities (GaWC), mas há outras classificações, como a do Instituto de Estratégias Urbanas da fundação The Mori Memorial, sediado no Japão, o que é mais uma evidência da importância des- sas cidades no capitalismo globalizado. Analise o mapa-múndi das megacidades e o das cidades globais a seguir. Depois, leia o texto e responda às questões propostas. As megacidades, segundo a ONU – 2016 136 Unidade 5 ■ Mundo urbanizado e conectado Sugestão de aprofundamento Círculo Polar Ártico Los Angeles Trópico de Câncer Cidade do México Equador OCEANO PACÍFICO Popula•‹o (em milhões) 39 20 10 o qr u vi 4o Paris Equador 21 Istambul o 31o Milão 41o Cairo 30o Genebra 20o Barcelona 26 Madri o 17o Pequim 12 Xangai o 6o Seul 3o Tóquio 25 Chicago o 27o Boston 2o Nova York Se considerar conveniente, organize a exibição para os alunos de dois vídeos da série “Mega- cidades”, para que possam estabelecer comparações entre as duas metrópoles a partir de seus problemas e das soluções apontadas. São Paulo e seus 18 milhões de habitantes. Fantástico, 30 maio 2010. 10 min. Disponível em: https://globoplay.globo.com/v/1273585/. Acesso em: 22 out. 2018. Tóquio: a cidade que não para de crescer. Fantástico, 2 maio 2010. 7 min. Disponível em: https://globoplay.globo.com/v/1256697/. Acesso em: 22 out. 2018. Lima Trópico de Capricórnio Rio de n Jacarta 1o Londres 23o Bruxelas 8o Amsterdã 19o Copenhague 15o Estocolmo 35o Moscou 9o Berlim 10o Viena 11o Frankfurt 16o Zurique 28o Vancouver 24o São Francisco 18o Toronto 39o Mumbai 7o Hong Kong 37 Cidade do México o Nova York OCEANO ATLÂNTICO Tóquio Buenos Aires dir e M 32o Kuala Lumpur 5o Cingapura 40o Jacarta 0° a r São Paulo n 34o Bangcoc Londres Paris S Janeiro e Lagos Bangalore Chennai OCEANO ÍNDICO 6 400 0o h d o ai Cairo Karachi PACÍFICO ci w Kinshasa e r G e 0 As cidades globais, segundo a fundação The Mori Memorial – 2016 Istambul 3 200 km Tianjin 22o Osaka 36o Fukuoka 13o Los Angeles 33o Taipé 29 Washington D.C. o 38o São Paulo 14o Sydney 0 3 315 km 6 630 Moscou a V ai Chongqing Pequim o n Calcutá Nova Délhi Osaka OCEANO Mumbai Dacca Guangzhou Manila Shenzhen Xangai e a d A/ z oti d e o c n a B

                                                   FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

Tóquio sobe no ranking das cidades com maior poder de atração global A cidade de Tóquio subiu uma posição na edição 2016 do Índice “Global Power City” (Poder Global das Cidades, em tradução livre), se classificando na 3a posição e ultrapassando Paris pela primeira vez, informou nesta quarta-feira (19) a emisso- ra pública ‘NHK’. Compilado desde 2008 pelo Instituto de Estratégias Urbanas, um grupo pri- vado japonês de pesquisa, o índice avalia o poder de atração das principais ci- dades do mundo em seis categorias, incluindo economia, interação cultural e acessibilidade, para determinar a potência total de cada uma delas em atrair indivíduos e empresas. A lista deste ano traz, mais uma vez, a cidade de Londres ocupando o topo. De acordo com o instituto, Nova York está em segundo e Tóquio, em terceiro, depois de ocupar a quarta posição por oito anos consecutivos, desde que o instituto co- meçou a soltar o índice, em 2008. De acordo com o instituto, a capital do Japão foi impulsionada pelo crescen- te número de visitantes estrangeiros, um movimento potencializado, em grande parte, pela criação de mais voos diretos que ligam a cidade a outros destinos internacionais. Tóquio ultrapassou Paris, que caiu de terceiro para quarto colocado. A queda este ano, segundo o instituto, é por causa de “preocupações generalizadas após a sequência dos ataques terroristas em novembro do ano passado”. Ao saber o resultado do índice, que foi divulgado ontem (18), a governadora de Tóquio, Yuriko Koike, disse a repórteres que “a melhora de posição no índice mos- tra que a capital japonesa é uma das principais cidades do mundo em termos de atratividade abrangente”. TÓQUIO sobe no ranking das cidades com maior poder de atração global. Mundo-Nipo. O portal do Jap‹o, 19 out. 2016. Disponível em: <http://mundo-nipo.com/noticias-2/19/10/2016/ toquio-sobe-no-ranking-das-cidades-com-maior-poder-de-atracao-global>. Acesso em: 2 out. 2018. Compreendendo mapas e texto

1. Qual é a diferença entre megacidade e cidade global? Cite as três mais importantes considerando os dois critérios.

2. Como as cidades globais estão distribuídas no mundo? E as megacidades?

3. Qualéasituaçãodascidadesbrasileirasconsiderando-seessescritériosdeclassificação?

4. Compare o mapa-múndi das cidades globais feito pelo Instituto de Estratégias Ur- banas da fundação The Mori Memorial com o mapa-múndi do grupo de estudos GaWC (reveja-o na página 132). O que há de diferente entre eles? Quais são as ci- dades encontradas nos dois mapas, sobretudo entre as dez principais cidades globais?

5. Que cidade Tóquio superou na lista da fundação The Mori Memorial? O que contribuiu para isso? Capítulo 12 ■ Megacidades e cidades globais 137 Lendo mapas e texto

6. Megacidade é um conceito quantitativo, define as aglomera- ções urbanas com 10 milhões de habitantes ou mais. A maior megacidade do mundo é Tóquio (Japão), com 38 milhões de habitantes, seguida de Délhi (Índia) e Xangai (China). Cidade global é um conceito qualitativo, define as cidades, indepen- dentemente do tamanho da população, mais bem equipadas e conectadas à rede urbana global. São as cidades com me-

7. As cidades globais estão concentradas predomi- nantemente nos países desenvolvidos, seguidos pelos principais emergen- tes. A distribuição se inverte quando se trata das mega- cidades: a maioria delas se localiza em países em de- senvolvimento.

8. No Brasil há duas megacida- des e duas cidades globais. São Paulo (sua região me- tropolitana) é uma megaci- dade com 21,3 milhões de habitantes, segundo a ONU (2016). É também classifi- cada como cidade global al- fa, de acordo com o GaWC, e como cidade global situada na 38a posição no ranking da The Mori Memorial Foun- dation. O Rio de Janeiro (sua região metropolitana) é uma megacidade com 13 milhões de habitantes e uma cida- de global beta−, segundo o GaWC.

9. Espera-se que os alunos percebam que o mapa do GaWC – organização sedia- da em Londres –, mostra o mundo numa projeção centrada no meridiano de Greenwich, representação com a qual estamos mais acostumados. Já o ma- pa da The Mori Memorial Foundation, uma organiza- ção sediada em Tóquio, re- presenta o mundo por meio de uma projeção centrada no Pacífico, no antimeridia- no, com a qual estamos me- nos familiarizados, mas que é comum no Japão.

10. Depois de oito anos na quarta posição entre as principais cidades globais, segundo o instituto de pes- quisas japonês, em 2016 Tóquio superou Paris e as- sumiu a terceira posição. O aumento do número de visitantes estrangeiros, em grande parte devido à criação de mais voos di- retos que ligam a cidade a outros destinos internacio- nais, contribuiu para isso. lhor infraestrutura e renda mais alta, portanto, com maior ca- pacidade de polarização e influência. As três cidades globais mais conectadas, segundo a The Mori Memorial Foundation, são Londres, Nova York e Tóquio. Segundo o GaWC, Londres e Nova York, classificadas como cidades globais alfa++, são as duas mais conectadas. Em seguida, vêm oito cidades globais alfa+, entre as quais está Tóquio. CAPÍTULO 12 – MANUAL DO PROFESSOR 137

                                           Objetivos da Unidade
    

Ao final desta Unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • reconhecer a Eurásia e a histórica relação entre habi- tantes da Europa e da Ásia; • reconheceroslimitespo- líticos da Europa e a cons- trução da divisão ocidental e oriental; • conheceraspectosdorele- vo desse continente e rela- cioná-los com os eventos tectônicos; • perceberarelaçãoentrea hidrografia e o relevo nesse continente; • conheceremlinhasgerais a distribuição dos tipos cli- máticos e das principais formações vegetais a eles associadas; • entenderadistribuiçãoda população no território eu- ropeu e identificar os países mais populosos e os mais densamente povoados; • conhecercaracterísticas do povo sami, um exemplo remanescente de antigos modos de vida na Europa; • terumavisãopanorâmica do processo de urbanização dos países mais e menos ur- banizados e das principais cidades; • compreender o processo de imigração na Europa e os problemas decorrentes do crescimento do fluxo de imigrantes; • reconhecer os principais grupos de imigrantes e va- lorizar a diversidade étni- co-cultural; • ternoçãodoenvelhecimen- to da população europeia e das consequências des- se fato; • conhecer a classificação dos países europeus com base no IDH e saber que a maioria tem esse índice muito elevado; • perceberqueaeconomia europeia é moderna, diver- sificada e bastante integra- da, pois ali estão algumas das maiores economias mundiais; • reconheceraUniãoEuropeia como o mais antigo e inte- grado bloco econômico do mundo, no estágio de união econômica e monetária; UNIDADE • ter noção da distribuição das atividades econômicas no con- tinente, assim como da composição dos PIBs e das PEAs; • compreenderaimportânciadocomérciointrarregionaledos serviços no continente, com destaque para o turismo. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competência Geral (CG)

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construí- dos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten- der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e in- clusiva. Competências de Ciências Humanas (CCH)

2. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

3. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- 138 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Europa 6 1 UUnindiaddaede26■ T■ rEaunrsofopramações no espaço ao longo da história 1 13 8 3 38

                                           O continente europeu apresenta uma enorme variedade de paisagens naturais e huma- nizadas e grande diversidade sociocultural, que só tem aumentado com a chegada de imigrantes de diversos países do mundo.
   

Nesta unidade, vamos estudar os principais aspectos físicos, econômicos e sociais da Europa. Para começar, observe a fotografia e reflita: Por que os países do continente euro- peu atraem tantos imigrantes? Alamy/Fotoarena Escola para estrangeiros em um centro de refugiados localizado em Mortara, na It‡lia. Foto de 2015. CCapaíptíutluolo■ 39 9 ■ 1 1 3 13 9 Orientações didáticas Levante o conhecimento pré- vio dos alunos sobre a Europa para saber qual é a visão que eles têm desse continente mar- cado por grande diversidade cultural. Questione os alunos sobre o que lhes vem à mente quando pensam em Europa. Provavelmente vão associar o continente aos países mais co- nhecidos aqui no Brasil, com os quais nosso país tem mais vín- culos, como Portugal, Itália, Es- panha, Alemanha, França, Reino Unido, etc. Caso isso aconteça, comente com os alunos sobre outros países europeus que podem ser menos familiares ou até desconhecidos por eles. Aproveite a observação da imagem e a resposta dos alunos à pergunta do texto de abertura para discutir introdutoriamente a diversidade cultural na Euro- pa: Por que esse continente, principalmente suas grandes cidades, como Londres, Paris e Madri, é tão diverso do pon- to de vista étnico-cultural? Por que podemos dizer que essa diversidade tem aumentado? Verifique se eles associam es- sa diversidade ao aumento da imigração de pessoas vindas das ex-colônias. mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio es- paço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo)

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a inte- ração sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
3. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacio- nal, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR 139

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE07 Analisar os com- ponentes físico-naturais da Eurásia e os determinantes histórico-geográficos de sua divisão em Europa e Ásia. EF09GE09 Analisar caracte- rísticas de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políti- cos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. EF09GE16 Identificar e compa- rar diferentes domínios morfo- climáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. EF09GE17 Explicar as carac- terísticas físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. Orientações didáticas Ao tratar da divisão da Eurásia em dois continentes – Europa e Ásia – contempla-se parcial- mente a habilidade EF09GE07. Peça aos alunos que explo- rem o mapa político da Europa para que conheçam os países que a compõem. Para que te- nham noção das dimensões do continente europeu, compare sua área com os 8,5 milhões de km2 do Brasil. Isso signifi- ca que os 44 países da Euro- pa, juntos, são pouco maiores do que o território brasileiro. Alerte os alunos de que nes- sa soma entra apenas a parte europeia da Rússia, que é um país euroasiático e é o mais extenso do mundo, com uma área de 17 milhões de km2, ou seja, o dobro da área do Brasil. Comente que o limite entre a Europa e a Ásia na região mon- tanhosa do Cáucaso varia de um atlas para outro, por ela ser considerada uma região de tran- sição. Em alguns, como o Atlas geográfico escolar, do IBGE, a Geórgia, a Armênia e o Azerbai- jão pertencem ao continente eu- ropeu; em outros, como o Atlas 13 Aspectos físicos e socioambientais da Europa Apesar de a Eurásia ser uma única e contínua massa continental, por razões histórico-culturais, como estudamos no capítulo 1, foi dividida em dois conti- nentes: Europa e Ásia. Vamos começar nosso estudo de Geografia regional pela Europa e, em seguida, na unidade 7, estudaremos a Ásia. Segundo a ONU, a Europa é composta de 44 países independentes e tam- bém de territórios não autônomos. O território de todos eles ocupa 10,2 milhões de km2, o que corresponde a 6,8% da superfície emersa do planeta. Observe o mapa a seguir. 140 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR O LUTÍPA C Vamos tratar de: Limites territoriais da Europa Relevo, hidrografia e fenômenos tectônicos Clima, vegetação e uso do solo Europa: divis‹o pol’tica 0 360 km OCEANO ATLÂNTICO PORTUGAL Madri Lisboa ESPANHA O território da Turquia distribui-se entre os continentes europeu e asiático, mas a maior extensão territorial fica na Ásia, onde se encontra a maioria da população. A Divisão de Estatística da ONU classifica a Turquia como país asiático, motivo pelo qual o estudaremos na unidade 7. Fonte: elaborado com base em OXFORD. Atlas of the World. 24th ed. New York: Oxford University Press, 2017. p. 159. e de suas atividades econômicas. Por isso, e também por razões histórico-culturais, o país é mais ligado à Europa do que à Ásia. A Divisão de Estatística da ONU classifica a Rússia como um país europeu. Assim, vamos estudá-lo nesta unidade. C ír cu lo Po l ar ISLÂNDIA Árt ic o Reykjavik 720 Dublin IRLANDA 0° OCEANO GLACIAL ÁRTICO ich Is. Faeroe n w (DIN) RÚSSIA e e G r (parte FINLÂNDIA asiática) Is. Shetland d e SUÉCIA RÚSSIA o NORUEGA an (parte europeia) id i Helsinque e r Oslo Estocolmo M Tallin Mar do t ico ESTÔNIA Norte á l REINO B Riga LETÔNIA Moscou DINAMARCA r UNIDO a Copenhague M LITUÂNIA PAÍSES Vilnius RUS BAIXOS Minsk Londres Á S I A Amsterdã POLÔNIA BÉLGICA Berlim BELARUS ALEMANHA Varsóvia Bruxelas Luxemburgo Praga Kiev Paris LUXEMBURGO REP. TCHECA UCRÂNIA LIECHTENSTEIN ESLOVÁQUIA Viena Bratislava MOLDÁVIA Berna VaduzÁUSTRIA Budapeste Chisinau Mar FRANÇA SUÍÇA Liubliana ESLOVÊNIA HUNGRIA Cáspio Zagreb SÉRVIA ROMÊNIA Crimeia** ANDORRA CROÁCIA BÓSNIA- Belgrado Bucareste -HERZEGOVINA Mar Negro Andorra ITÁLIA Sarajevo I. Córsega MONTENEGRO Pristina BULGÁRIA TURQUIA Roma Podgorica KOSOVO* Sófia (parte europeia) Á S I A Skopje I. Sardenha ALBÂNIA MACEDÔNIA Istambul alear es Tirana Is. B TURQUIA Mar M e d it (parte asiática) e GRÉCIA rr â n e o I. Sicília Atenas A Rússia tem terras na Europa e Á F R I C A na Ásia. Embora apenas 25% do MALTA Valeta território russo esteja no I. de Creta I. de Rodes continente europeu, encontra-se ali a maior parte de sua população (cerca de 80%) ar oti e d d a vi o qr u s e n g a mi

• A região de Kosovo declarou independência da Sérvia em 2008, mas ela não foi reconhecida por todos os países. Em 2018, seu status político permanecia indefinido. ** A população da região da Crimeia, de maioria russa, aprovou em 2014, por meio de consulta popular, ser favorável à reintegração à Rússia. Na prática, a Crimeia foi anexada por Moscou, mas esse ato foi rechaçado pela União Europeia e pelos Estados Unidos, que impuseram retaliações econômicas à Rússia. 140 Unidade 6 ■ Europa Oxford, esses países situam-se na Ásia. Consideraremos esses paí- ses, conforme a Divisão de Estatística da ONU, pertencentes à Ásia. Discuta com os alunos a situação particular de Kosovo: até o final de 2017, 144 países tinham reconhecido a independência de Kosovo, que não é membro da ONU. Sugestão de aprofundamento O site da Divisão de Estatística apresenta a lista dos países e informações sobre seu status de autonomia e dependência segundo a divisão regional do mundo estabelecida pela ONU. Disponível em: <https://unstats.un.org/unsd/methodology/ m49/>. Acesso em: 13 set. 2018. A/ e d o n c a B

O continente europeu costuma ser dividido em duas grandes porções: a Europa ocidental, berço do capitalismo e da democracia representativa, e a Europa oriental, cuja história foi marcada pela experiência do socialismo, que teve início na União Soviética e depois se estendeu a outros países do Leste Europeu. O que Ž O socialismo é um sistema econômico que tem como base a propriedade estatal dos meios de produção (fazendas, fábricas, portos, hidrelétricas, etc.) e o planejamento econômico feito de forma centralizada pelo Estado. Ele foi inicialmente implantado na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), no contexto das transformações provocadas pela Revolução Russa de 1917. Após a Segunda Guerra Mundial (1939- -1945) esse sistema foi implantado em outros países da Europa oriental, além de China e Cuba, entre outros. A partir de 1991, com o fim da URSS, o socialismo foi perdendo influência e muitos desses países adotaram o capitalismo. Ponte sobre o estreito de Bósforo, em Istambul (Turquia), que liga a parte europeia à parte asiática da cidade. Foto de 2018. Explore com os alunos o ma- pa que mostra a Europa dividida em porção ocidental e oriental e discuta com eles que essa di- visão regional do continente foi estabelecida na época da Guer- ra Fria, no contexto do conflito leste × oeste da ordem bipolar. Se julgar necessário, retome essa discussão sobre a ordem internacional feita no capítulo 2 do 8o ano. Peça aos alunos que leiam oboxeOqueé?paraquete- nham uma noção do significa- do histórico do socialismo real implantado na União Soviética. Caso considere interessante, desenvolva um trabalho inte- grado com História para apro- fundar a questão da Revolução Russa de 1917 e a implantação do socialismo na União Sovié- tica e sua posterior dissolução em outros países influenciados pelos soviéticos. A Europa ocidental e oriental 45o N EUROPA ORIENTAL Mar Negro Estreito de Bósforo Estreito de Dardanelos 0 515 km Cí rc ul o Po la rÁ rti co OCEANO ATLÂNTICO OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar oti d e d a vi o u qr ich n w re e G d e o ia n rid e M Mar do Norte A/ EUROPA OCIDENTAL Mar Mediterrâneo 0o Fonte: elaborado com base em CHALIAND, Gérard; RAGEAU, Jean-Pierre. Atlas stratŽgique: géopolitique des rapports de forces dans le monde. Paris: Editions Complexe, 1993. p. 106. Durante o período da Guerra Fria, que se estendeu do pós-Segunda Guer- ra até o fim da União Soviética em 1991, era comum falar que havia um conflito oeste versus leste. Isso ficou muito evidente na Europa, pois sua porção ociden- tal era aliada dos Estados Unidos e a oriental era aliada da União Soviética. O limite entre essas duas regiões era uma linha divisória que ficou conhecida por “cortina de ferro”. Todos os países a leste dessa linha estavam na esfera de influência soviética. No entanto, com o fim da União Soviética, muitos países do antigo bloco socialista entraram em organizações da Europa ocidental, como veremos no capítulo 15, tornando difuso esse limite entre o leste e o oeste. Yasemin Yurtman Candemir/Shutterstock Mar Cáspio 1030 n s g e a mi e d o c a n B 141 Orienta•›es did‡ticas CAPÍTULO 13 – MANUAL DO PROFESSOR 141

Orientações didáticas O estudo do relevo e do tecto- nismo na Europa trabalha parcial- mente a habilidade EF09GE16. Explore com os alunos o per- fil topográfico para que tenham melhor noção da compartimen- tação do relevo da Europa. Veri- fique se eles compreendem que: • omapahipsométricomos- tra a variação de altitudes do relevo, em visão verti- cal, por meio de diferentes tonalidades de cores; • operfiltopográficomostraa mesma informação, só que em um corte (A-B neste ca- so), em visão lateral. O perfil facilita a visualização da diferença de altitudes por alunos do Ensino Fundamental. Relevo e hidrografia Na Europa predominam áreas com baixas altitudes, de relevo plano. Entre- tanto, existem relevos com altitudes elevadas ao sul e a sudeste, como você pode observar no mapa físico e no perfil topográfico a seguir. São montanhas formadas por dobramentos modernos, resultantes do encontro da placa tec- tônica Africana com a Euro-Asiática (observe o mapa das placas na página ao lado). O tectonismo é responsável também pela existência de vulcões e pela constante ocorrência de terremotos na região. Observe no mapa abaixo que os montes Urais compõem o limite natural entre o continente europeu e o asiático. O perfil topográfico a seguir representa o relevo da área ao sul do conti- nente. Observe nele as montanhas dessa porção do território e localize-as no mapa físico. Ao norte ficam os alpes Escandinavos, um escudo antigo cujo ponto culminante atinge 2 472 m. 142 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborado com base em SIMIELLI, Maria Elena. Geoatlas. 34. ed. São Paulo: Ática, 2013. p. 72. Europa: perfil topográfico (oeste-leste) Oeste 5 000 m 4000 m 3000 m 2 000 m 1000 m 0 m 1 000 m 2 000 m 3 000 m 4000 m Leste 142 Unidade 6 ■ Europa Norte NORUEGA DINAMARCA ALEMANHA ITÁLIA Sul OCEANO ATLÂNTICO Rio Ródano Rio Pó Mar Adriático Cárpatos Rio Danúbio Rio Save Mar Negro Rio Danúbio Europa: físico Cí r c u lo P i c h OCEANO GLACIAL ÁRTICO o la r w Mar de Á R r ti e n c Barents i I. da Islândia o r e o P M G S PENÍNSULA e c h O o r a d e O DE KOLA N Altitude A V Mar T (em metros) n o N Branco i a D I a d a E Is. Faeroe N i a V y e g ó t n c h S 1 000 e r i d Glittertind C A o e B R i S A U 400 M (2 472 m) E S d S R 200 Is. S l f o R U n a A EI o 0 Shetland L P G Ih E o N Í C R i A A o S u k S Picos e P L ILHAS Mar Rio Vo l g a montes GGBzinho 9o ano PLANALTO do R i o v a l I. da Irlanda Ilha da Norte Mar D i n a DE VALDAI P L Ri oU r Báltico A OCEANO Grã-Bretanha SA N PLANALTO A BRITÂNICAS P L OL ONE R L DO VOLGA A T ÁSIA ATLÂNTICO R N i Í C I E GE R M N O R

P U R R A ií o V s t u l S O o io i a S o P rN i p e E A Canal da Mancha t O C R R O S e b d i o T R O i o n EÃ e o l n ar e R R i A o L D R i o V S S N A R i o L o i r e a o Á n Monte C R ie p e r l g D o n a R E I A MACIÇO P o E P P o i B Branco Glockner Gerlachovsky A R D A S G n (3 799 m) C Be i o CENTRAL s l fo d FRANCÊS ó d a (4 810 m) (2 655 m) T O Mar de M c aia Azov Monte a Aneto R L P E S PLANÍCIE r o S C R Elbrus i o D o P I (3 404 m) R i A Ri o R Pó DA HUNGRIA D (5 642 m) á s uo ro R p R E ioT N E M A i a C e jo U A á S P E r L P E n i o N a ú S b i o A Mar Negro uc a s o PENÍNSULA I. Córsega I N d O r i á D I BÁLCÃS S t N R i o Is. Baleares i c Á R M C a r i o I O t z IBÉRICA S a Estre Vesúvio ito de I. Sardenha (1270 m) P I N D G i b O r alta rr Ma ÁSIA r M e di Mar Mar Mar t e r â n Tirreno Jônico Egeu e o Etna (3274 m) Monte 0 490 Á F R I C A I. Sicília Parnaso 980 (2457 m) 0o I. de Creta I. de Rodes km arotide ad oviuqrA/snega mi ed ocnaB FRANÇA ITÁLIA Monte Branco 4810 m Alpes SÉRVIA ROMÊNIA RÚSSIA Monte Elbrus 5642 m Mar Cáspio arotide ad oviuqrA/snega mi ed ocnaB AB Fonte: elaborado com base em SOLONEL, Michel (Dir.). Grand atlas d’aujourd’hui. Paris: Hachette, 2000. p. 34. 4 000 m Monte Cervin 3000 m Monte Guittertind 4478 m Etna GGB9_PNLD2020_138a151_U6C13.indd 142 2472 m Península de Alpes Apeninos Monte Cinto 3274 m 7/5/19 11:24 AM 2000 m Ilha 2706 m 1 000 m Alpes Estreito de Jutlândia Mar da Escandinavos Skagerrak Sardenha Córsega Ilha 0m Noruega 1000 m Rio Elba Rio Danúbio Rio Pó 2000 m Rio Weser Mar Canal da Mediterrâneo Córsega 3000 m CD

ar oti d e 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO Placa Euro-Asiática Agora, observe no mapa ao lado as áreas de instabilidade geológica da Europa e no mapa abaixo onde há vulcões ativos e constantemente ocor- rem terremotos, alguns de elevada magnitude. Como você imagina que seja viver em um lugar onde constan- temente ocorrem terremotos ou pró- ximo a um vulcão ativo, como o retra- tado na foto abaixo? Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 178. e g a Europa: placas tectônicas Assegure-se de que os alu- nos conseguiram interpretar adequadamente os mapas antes de propor a eles que respondam ao boxe Explorando os mapas. Peça a eles que observem o vul- cão Etna na fotografia e o loca- lizem no mapa físico da Europa, na página anterior. Em 2017, es- se vulcão entrou em erupção, como destaca a notícia a seguir. Vulcão Etna, na Itália, entra em erupção O vulcão Etna, na ilha ita- liana da Sicília, entrou em erupção e mostrou nas últi- mas horas desta terça-feira (28 [de fevereiro de 2017]) espetaculares explosões in- candescentes, emissões de cinzas e vazamento de lava. Não há riscos para morado- res da região. O Instituto Nacional de Geo- física e Vulcanologia da cidade siciliana de Catânia informou que desde as 18h (horário lo- cal, 14h de Brasília) de segun- da-feira (27), a atividade na cratera sudeste, iniciada no dia 23 de janeiro, se intensi- ficou de forma gradual. Os tremores vulcânicos al- cançaram seus níveis mais ele- vados durante a última noite, quando o vulcão começou a expelir lava a centenas de metros de altura. [...] EFE. Vulcão Etna, na Itália, entra em erupção. G1, 28 fev. 2017. Disponível em: <https:// g1.globo.com/mundo/noticia/ vulcao-etna-na-italia-entra- em-erupcao.ghtml>. Acesso em: 22 out. 2018. a d o vi Círculo Polar Ártico qr u A/ n s e mi o d OCEANO n c a ATLÂNTICO B Trópico de Câncer Equador hci w n e er G e d n o ia rid e M Placa Placa do Irã da Arábia Trópico de Capricórnio 0 2200 km 4400 Regiões de atividade sísmica intensa Regiões sujeitas a tremores de terra Sentido do movimento das placas Limites das placas tectônicas Explorando os mapas Que correlações podemos Europa: terremotos e vulcões s 0 890 MACEDÔNIA TURQUIA ALBÂNIA (parte europeia) ÁSIA GRÉCIA TURQUIA (parte asiática) MALTA Placa Africana estabelecer entre o relevo da Europa, a movimentação das placas tectônicas e eventos como terremotos e vulcões? Os alunos devem perceber que as altitudes mais elevadas do relevo europeu aparecem nas montanhas do sul do continente, como os Alpes e o Cáucaso, numa zona da crosta terrestre onde ocorre o encontro das placas Africana e Euro-Asiática, que provoca o soerguimento do relevo e eventos tectônicos. Como se observa, é exatamente nessas regiões que há maior ocorrência de terremotos e vulcões, com destaque para a Itália e o sudeste da Europa. Vista do vulcão Etna, localizado na região da Sicília (Itália), o maior vulcão ativo da Europa, em erupção de março de 2017. e a g mI yt P o l a r Á r tic o OCEANO ÍNDICO ISLÂNDIA IRLANDA OCEANO ATLÂNTICO PORTUGAL ESPANHA 445 km d e o i a n i d e r M G/ e y Fonte: elaborado com base em NATIONAL GEOGRAPHIC. n c e Concise Atlas of the World. 4th ed. Washington, D.C.: National A g Geographic, 2016. p. 107. ul o d a n ar A/ g el A er ot a vl a S C í r c u l o c h 0° OCEANO w i GLACIAL e e n ÁRTICO G r ar ti o Vulcões e d a Maiores terremotos d i o 1900-2015 v qr u (escala Richter) A/ a z Mais de 7 graus ai V Entre 6 e 7 graus o n S RÚSSIA (parte europeia) 0o REINO UNIDO Mar do Norte DINAMARCA PAÍSES BAIXOS NORUEGA SUÉCIA FINLÂNDIA t i c o á l ESTÔNIA r B LETÔNIA M a LITUÂNIA RUS POLÔNIA BÉLGICA ALEMANHA LUXEMBURGO REP. TCHECA UCRÂNIA MOLDÁVIA LIECHTENSTEIN ESLOVÁQUIA FRANÇA SUÍÇA ÁUSTRIA HUNGRIA ESLOVÊNIA ANDORRA Mar M e d it e r r â n e o ÁFRICA ITÁLIA CROÁCIA SÉRVIA BÓSNIA- ROMÊNIA -HERZEGOVINA MONTENEGRO KOSOVO BULGÁRIA Mar Negro BELARUS 143 Orienta•›es did‡ticas CAPÍTULO 13 – MANUAL DO PROFESSOR 143

                                          Orienta•›es did‡ticas

Aproveite a fotografia para discutir com os alunos as possi- bilidades que o desenvolvimento tecnológico oferece, permitindo ao ser humano contornar limita- ções impostas pelo relevo, seja construindo túneis que atraves- sam montanhas, como o mos- trado na foto, seja construindo pontes que permitam interligar dois pontos num mesmo nível separados por um vale, um rio ou braço de mar. Para aprofundar esse tema, leia o excerto a seguir (para ler o artigo na íntegra, acesse o endereço indicado na fonte). A abordagem do relevo pela geografia: uma análise a partir dos livros didáticos O relevo é um aspecto da natureza e constituinte do es- paço físico que exerce gran- de fascínio sobre os olhares atentos à paisagem. Seu sig- nificado ultrapassa a beleza, a imponência ou a monotonia de suas formas e diz muito so- bre as influências que o espa- ço físico exerce nas relações dos homens com a natureza. Cabe à geomorfologia – ra- mo da ciência geográfica que tem no relevo seu objeto de investigação – o estudo do relevo comprometido não apenas às denominações dos diferentes modelados da su- perfície terrestre, mas, tam- bém, em reconhecer de que maneira sua influência se ma- nifesta na organização so- cioespacial. [...] BERTOLINI William Z.; VALADÃO, Roberto C. A abordagem do relevo pela geo- grafia: uma análise a partir dos livros didáticos. Terræ Dida- tica, 5(1): 27-41. 2009. Dispo- nível em: <www.ige.unicamp. br/terraedidatica/v5/pdf-v5/ TD_V-a3.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018. 144 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR O avanço tecnológico tornou possível a construção de túneis e pontes que transpõem as dificuldades de circulação impostas pelo relevo montanhoso. Por exemplo: de 1957 a 1965 foi construído o túnel do monte Branco (em destaque na fotografia abaixo), com quase 12 km de extensão, que permite a circulação entre a França e a Itália sob os Alpes. As montanhas do sul do continente, principalmente os Alpes, formam um grande divisor de águas na Europa ocidental e abrigam a nascente de diversos rios. Entre os mais importantes estão o Reno, o Ródano e o Danúbio (veja seus percursos no mapa da página 142). Na Europa oriental há dois divisores de águas importantes: o planalto Central Russo, onde nasce o rio Don, e os montes Urais, onde nasce o rio Ural. A bacia do rio Volga, o mais extenso da Europa, é forma- da por afluentes que vêm do planalto Central Russo e dos montes Urais. Veja no gráfico quais são os rios mais extensos da Europa. Vista da entrada do túnel do monte Branco em território francês. Foto de 2014. Fonte: elaborado com base em ATLAS National Geographic. Europa I. São Paulo: Abril, 2008. v. 3. p. 13. 144 Unidade 6 ■ Europa Ericson Guilherme Luciano/ Arquivo da editora Alamy/Fotoarena Europa: rios mais extensos Rio Volga Danúbio Ural Comprimento (km) 2 860 2 428 3 531

                                             Os rios sempre estiveram muito presentes na vida de todas as sociedades ao longo da história.

Atualmente, nos trechos montanhosos e planálticos, esses rios são muito importantes para a geração de energia hidrelétrica. A Rússia e a Noruega são os dois países da Europa com maior capacidade instalada em usinas hidrelétricas (veja o gráfico abaixo). Porém, enquanto na Rússia a energia hidrelétrica contribui com apenas 16% de toda a eletricidade gerada, na Noruega esse índice é de 96%. Os russos dispõem de outras fontes de energia primária, sobretudo petró- leo e gás natural, que movimentam termelétricas, além de serem o terceiro maior produtor mundial de energia elétrica gerada por usinas termonucleares. A maior parte do potencial hidráulico dos rios europeus já foi aproveitada para a geração de eletricidade; por isso, alguns países têm utilizado outras fontes energéticas, como as termelétricas movidas a gás natural, óleo combus- tível e carvão mineral. Há países que possuem usinas nucleares para produzir energia elétrica, com destaque para a França, segundo produtor mundial de eletricidade a partir dessa fonte, com 17% do total mundial em 2015 (os Estados Unidos eram o primeiro, com 32%). Como vimos no capítulo 9, na França quase 78% da eletricidade é gerada em usinas termonucleares. Muitos países europeus têm feito altos investimentos em parques eólicos, com destaque para a Alemanha. Vista do Porto de Roterdã (Países Baixos), próximo da foz do rio Reno, no mar do Norte. Esse porto é o mais movimentado da Europa. O rio Reno é o mais importante corredor hidroviário do continente, abrangendo os territórios da Suíça, da França, da Alemanha e dos Países Baixos. Nasce nos Alpes suíços e, a partir da cidade de Basileia (Suíça), torna-se navegável atravessando extensa planície até chegar à sua foz. Foto de 2017. Nas grandes extensões de planícies no centro do continente europeu, desde o li- toral, a oeste, até o interior, a leste, há di- versos rios navegáveis, e na desembocadu- ra dos maiores deles quase sempre há um grande porto marítimo. O relevo plano tam- bém favoreceu historicamente a prática da agropecuária e, a partir da Segunda Revolu- ção Industrial, a mecanização do campo, além do desenvolvimento das cidades. Por isso a concentração populacional é maior nessas áreas. Europa: energia hidrelétrica (capacidade instalada) – 2016 Ali Suliman/Shutterstock Esse dado vale para todo o território russo e, portanto, contabiliza as usinas hidrelétricas da parte asiática, que são as maiores do país, o que distorce a comparação. Quando se considera apenas a parte europeia, a capacidade instalada russa é menor do que a norueguesa. Rússia Noruega França Itália Espanha Suécia Suíça Áustria Alemanha 0 30,6 GW 50,6 GW 50 000 11,3 GW 10 000 20 000 30 000 40 000 18,6 GW 16,2 GW 15,6 GW 13,2 GW 25,4 GW 21,9 GW Fonte: elaborado com base em WORLD ENERGY COUNCIL. Hydropower Installed Capacity by Country. World Energy Resources 2016. Disponível em: <www.worldenergy.org/data/resources/region/europe/hydropower/>. Acesso em: 13 set. 2018. Capítulo 13 ■ Aspectos físicos e socioambientais da Europa 145 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orienta•›es did‡ticas Ao discutir a utilização da água como um importante re- curso natural para o transpor- te e para a produção de ener- gia, mobiliza-se a habilidade EF09GE09. Explore a fotografia com os alunos e converse com eles so- bre as várias funções de um rio: navegação, geração de energia hidrelétrica, abastecimento de água, lazer, etc. Do ponto de vista econômico as funções mais importantes são as duas primeiras. Espera-se que os alu- nos percebam que um mesmo rio pode ter trechos favoráveis à construção de hidrelétricas, quando atravessa áreas mon- tanhosas ou planálticas, e tre- chos favoráveis à navegação, quando corre em áreas de pla- nície, como mostra a imagem. Peça aos alunos que obser- vem o relevo da Noruega (no mapa da página 142), o segundo país que mais produz energia hi- drelétrica na Europa, mas o que proporcionalmente mais a utiliza. Leia, na página XXXIII, o ar- tigo “Os segredos das dez ci- dades mais sustentáveis da Europa”, sobre Oslo, capital da Noruega, que ganhou o tí- tulo de “Capital Verde da Euro- pa 2019”, prêmio concedido anualmente pela Comissão Europeia às cidades mais sus- tentáveis do continente (caso queira saber quais são as ven- cedoras desde 2010, acesse o endereço indicado na fonte do texto: <www.gazetadopovo. com.br/haus/urbanismo/os- segredos-das-dez-cidades- mais-sustentaveis-do-mundo- e-como-seguir-o-exemplo/>; acesso em: 1o nov. 2018). CAPÍTULO 13 – MANUAL DO PROFESSOR 145

Orienta•›es did‡ticas O conteúdo desta página e das seguintes, assim como a atividade proposta na página 148, que pede que os alunos analisem a relação entre o cli- ma e a vegetação na Europa, contemplam parcialmente a habilidade EF09GE16. Certifique-se de que todos os alunos conseguiram interpretar o mapa de climas e correntes marítimas da Europa e os três climogramas. Lembre-os de que um climograma é a sobreposi- ção de dois tipos de gráfico: • de colunas, que representa a precipitação de cada um dos meses (em mm); • delinha,quemostraaosci- lação anual da temperatura (emoC).

1. A maior parte do continente europeu se Relação clima-vegetação localiza na zona temperada do planeta, Observe no mapa abaixo os tipos climáticos predominantes no continente daí a predominância de climas temperados. europeu e nos climogramas a seguir o comportamento da temperatura e da O clima temperado continental é precipitação ao longo do ano em três localidades. influenciado pelo fator continentalidade e por massas de ar polares Europa: climas e correntes marítimas muito frias; o temperado o ar oceânico é influenciado ti 0o e d OCEANO GLACIAL Ártico pela maritimidade, isto a Polar d ÁRTICO írc ulo é, pela corrente quente o C u vi no ter te re N (Norte-Atlântica) e por qr A Ct oic ro / t lâ n massas de ar oceânicas OCEANO s e n d o A úmidas que se formam ATLÂNTICO a g sobre essa corrente. e mi d o i c o l t Fonte: elaborado com base em n c Mar a do r B á B Moscou CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 2. Bruxelas fica na Norte M a 21e siècle édition 2012. Groningen: Bélgica, bem próxima Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions do oceano (mar do Nathan, 2014. p. 52. Norte). Moscou fica na 45o N Bruxelas Rússia, no interior do continente, distante do Mar Temperado continental oceano. No Cáspio Temperado oceânico climograma de ic h Mar Negro Mediterrâneo Bruxelas, as chuvas n w Clima de montanha estão bem distribuídas r e e ÁSIA ao longo do ano, o e G Polar d Mar M inverno não é muito e d o i t e n rr â Atenas Semiárido rigoroso e, para um i a n e ÁFRICA o rid 0 595 1190 Corrente marítima quente clima temperado, a M e km amplitude térmica anual (variação entre as médias de temperatura máxima e Bruxelas Moscou Atenas mínima ao longo do Precipitação Temperatura ano) é pequena, o que Precipitação Temperatura (mm) média (oC) Precipitação Temperatura caracteriza um clima (mm) média (oC) 100 50 (mm) média (oC) temperado oceânico. 100 50 90 45 100 50 O climograma de 90 45 80 40 90 45 Moscou mostra menor 80 40 70 35 80 40 70 70 35 incidência de 35 60 30 60 30 50 25 60 30 precipitação, sobretudo 50 25 40 20 50 25 no inverno, e elevada 40 20 30 15 40 20 amplitude térmica 30 15 20 10 30 15 anual, com invernos 20 10 10 5 20 10 rigorosos e 10 50 0 10 5 temperaturas muito 0 JFMAMJJASOND 0 JFMAMJJASOND −5 0 JFMAMJJASOND 0 abaixo de zero, o que −10 caracteriza o clima temperado continental. Fonte: elaborados com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 182. 146 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

2. O clima mediterrâneo tem pequena amplitude térmica anual, com invernos chuvosos e amenos e verões muito quentes e secos devido à influência da massa de ar quente e seca que se origina sobre o deserto do Saara. Atenas fica na Grécia. 146 Unidade 6 ■ Europa Trocando ideias ear mroti ua ehli de Gd novi o i cq su EA/ rr :o mc sanai arguL o mi C l FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Forme dupla com um colega e, com base no mapa e nos climogramas acima, respondam às questões propostas.

3. Quais são os dois climas que predominam em maior parte do continente eu- ropeu? Quais fatores mais influenciam esses climas?

4. Descreva os dois climogramas associados a esses tipos climáticos. Em que países essas cidades se localizam?

5. Descreva o climograma correspondente ao clima mediterrâneo. Qual é o prin- cipal fator que o influencia? Em que país fica a cidade que o representa?

                                             No continente europeu, entre a latitude 45° N e o círculo polar Ártico (66° N), predomina o clima temperado. Em grande parte da Europa ocidental, que sofre influência das correntes marítimas quentes, o clima predominante é o temperado oceânico. Já na porção oriental, devido à influência do fator con- tinentalidade, predomina o clima temperado continental.
   

A corrente marítima quente Norte-Atlântica, que se origina nas proximida- des do equador com o nome corrente do Golfo, ameniza o rigor climático da porção ocidental do continente. Quando essa corrente chega à Europa ociden- tal já não é tão quente quanto nos mares tropicais, mas ainda apresenta tem- peratura mais alta do que a das águas frias dos mares temperados (ela impede que as águas do mar do Norte e do mar da Noruega congelem). Sobre essa corrente forma-se uma massa de ar quente (para os padrões europeus, mas não tão quente como uma massa tropical), que forma os cha- mados ventos d’Oeste e leva umidade para o interior, amenizando os rigores climáticos por muitos quilômetros, porque as extensas planícies do centro do continente facilitam a sua circulação (reveja o climograma de Bruxelas). A in- tensidade dos ventos nessa região favorece a instalação de parques eólicos, que, como vimos, são muito utilizados na Alemanha. À medida que os ventos d’Oeste se deslocam para o interior, a influência do mar diminui e a da continentalidade aumenta, definindo climas bem mais frios, com maior amplitude térmica anual e menor umidade (reveja o clima de Moscou). As extensas planícies da Rússia facilitam a entrada de massas polares, que acentuam ainda mais o frio no inverno nessas áreas. A Alemanha planeja com o tempo não utilizar mais usinas termonucleares para produzir energia elétrica (em 2015 ela ainda era o sétimo produtor, com 3,6% do total mundial), por isso tem investido em fontes renováveis e limpas, como a eólica. Em 2015, o país tinha 44700 MW de capacidade instalada de aerogeradores (isso equivale a cerca de três usinas de Itaipu) e era o terceiro produtor de eletricidade a partir de parques eólicos, com 9,5% do total mundial. Na foto, parque eólico em Oder-Spree, distrito do estado de Brandemburgo (Alemanha), em 2018. Na tela Sob o sol da Toscana. Direção: Audrey Wells. Estados Unidos, 2003. (133 min) Neste filme, uma escritora estadunidense, deprimida após separar-se do marido, resolve mudar de vida e compra uma casa antiga na Toscana, onde passa a morar. O filme mostra paisagens humanas e naturais do Mediterrâneo. 147 Patrick Pleul/dpa-Zentralbild/ Agência France-Presse Orienta•›es did‡ticas Peça aos alunos que obser- vem a fotografia do parque eó- lico da Alemanha e aproveite para discutir a importância da intensidade dos ventos vindos do oceano para o funciona- mento dos aerogeradores, prin- cipalmente no norte do país. Leia o texto a seguir e, se jul- gar conveniente, compartilhe as informações com os alunos, retomando o que foi estudado no capítulo 9 sobre os riscos implicados na geração de ener- gia termonuclear. Recorde: Alemanha cobre 95% da demanda de energia elétrica com fontes renováveis A Alemanha, um dos paí- ses mais industrializados do mundo, mais uma vez se fez um bom exemplo e atingiu um marco histórico na ge- ração de energia. No últi- mo domingo (8 [de maio de 2016]), o país supriu 95% da sua demanda por energia elé- trica com fontes renováveis. O recorde foi alcançado por causa das condições meteo- rológicas ensolaradas e com fortes ventos. A demanda de 57,8 giga- watts foi suprida em 45,2% por energia solar, 36% por energia eólica, 8,9% por biomassa e 4,8% por usi- nas hidrelétricas. “Os pre- ços chegaram a ser negativos por algumas horas”, comenta Michael J. Coren, da Quartz, o que significa que os consu- midores receberam para con- sumir eletricidade. [...] Depois da tragédia de Fu- kushima em 2011, o governo alemão decidiu acabar com as usinas termonucleares até 2022. Hoje, o país se divide com turbinas eólicas ao norte e usinas solares ao sul. Essas posturas adotadas são vistas com bons olhos por especia- listas, que esperam que a Ale- manha se torne um modelo para o mundo. [...] Recorde: Alemanha cobre 95% da demanda de energia elétrica com fontes renováveis. Canal- tech, 12 maio 2016. Disponí- vel em: <https://canaltech.com. br/meio-ambiente/alemanha- cobre-95-da-demandade- energia-eletrica-com-fontes- renovaveis-65953/>. Acesso em: 22 out. 2018. CAPÍTULO 13 – MANUAL DO PROFESSOR 147

Orienta•›es did‡ticas Peça aos alunos que obser- vem o mapa de vegetação origi- nal e questione-os: Será que a vegetação original representada no mapa ainda existe nessa ex- tensão? Esse questionamento representa uma primeira apro- ximação ao tema; não se espera neste momento que os alunos deem uma resposta definitiva. Questione-os também: Por que é importante a preserva- ção ou reconstituição das for- mações vegetais, sobretudo das florestas? Espera-se que os alunos reconheçam a relevân- cia da preservação ou recons- tituição para a manutenção da biodiversidade e também para a retirada de CO2 da atmosfera, contribuindo para a redução do efeito estufa, como aponta o texto a seguir. Retome o mapa de climas da Europa da página 146 para trabalhar a questão proposta no boxe Explorando os mapas. Vegetação na Europa absorve mais CO2 do que era esperado inicialmente A vegetação na Europa ab- sorve um volume anual de dióxido de carbono (CO2) duas vezes maior do que se es- perava inicialmente, segundo um estudo elaborado a partir de informações obtidas por satélites e divulgadas nesta segunda-feira (5) pela Agên- cia Espacial Europeia (ESA). O relatório, elaborado por um grupo de cientistas da Universidade de Bremen, na Alemanha, analisou pela pri- meira vez as medições de dió- xido de carbono registradas conjuntamente pelos satélites da ESA, da Nasa e do Instituto Nacional de Estudos Ambien- tais do Japão. As conclusões foram publicadas na revis- ta científica “Atmospheric Chemistry and Physics”. Os resultados dos dados obtidos pelos três satélites coincidem ao calcular que a quantidade anual de dió- xido de carbono absorvida pelas florestas europeias é duas vezes superior ao indi- cado por medições anteriores, realizadas a partir de estudos de campo tradicionais. O coordenador do relatório, Maximilian Reuter, esclareceu que, apesar de tudo, “o volu- me de CO2 presente na at- mosfera ainda é bastante alto”. No sul do continente, em áreas situadas próximo ao mar Mediterrâneo, predominam invernos amenos e chuvosos, porém com verões bem quentes e secos, em razão da influência de massas de ar que provêm do deserto do Saara, na África. Esse clima é denominado mediterrâneo. Cobrindo menores 148 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR andreevarf/Shutterstock extensões, há também na Europa os climas: semiárido, sobretudo no sul da Rússia, em direção aos desertos da Ásia central; de montanha, sobretudo no sul do continente, devido às eleva- das altitude; e polar, no extremo nor- te, devido ao fator latitude. Essas diferenças climáticas, asso- ciadas a outros fatores, como os solos, determinam a existência de diferentes tipos de formações vegetais no con- tinente europeu, como mostra o mapa abaixo. Paisagem de Moscou (Rússia) no inverno, em 2018. Nessa época do ano é comum a temperatura atingir índices abaixo de zero nas áreas com domínio do clima temperado continental. A Floresta Temperada desenvolve-se sob o clima temperado oceânico e em parte sob o temperado continental, onde não é tão frio nem seco; a Floresta de Coníferas, sob o clima temperado continental mais ao norte, onde é mais frio; as Estepes crescem sob o clima temperado continental mais ao sul, onde é mais seco; a Tundra, sob o clima polar; e a Vegetação Mediterrânea, sob o clima mediterrâneo. 148 Unidade 6 ■ Europa O dióxido de carbono constitui o principal gás de efeito estufa emi- tido como consequência de atividades humanas – principalmente a queima de combustíveis fósseis – e sua forte presença na atmosfera explica o atual processo de aquecimento global. Sem a ação das grandes áreas florestais, que atuam como “escoa- douros de dióxido de carbono” ao extrair parcialmente este gás da Mar Negro Á S I A Europa: vegeta•‹o original Vegetação de Montanha Tundra Floresta de Coníferas Floresta Temperada Vegetação Mediterrânea Estepe e 4 5o N OCEANO ATLÂNTICO Explorando os mapas Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 52. ich n w re e G d e n o ia e r id M Mar do Norte M a r M e d i t e r r â ÁFRICA n e o ÁSIA Mar Cáspio 490 980 km u qr Qual relação é possível estabelecer entre os climas da Europa e a distribuição da vegetação original? 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO o l t ic B á a r M Ártico Polar Cír culo ar oti camada atmosférica em um ciclo fundamental para a vida, as taxas de CO2 seriam “muito mais elevadas”, conclui o estudo. EFE. Vegetação na Europa absorve mais CO2 do que era esperado inicial- mente. G1, 5 jan. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/natureza/ noticia/2015/01/vegetacao-na-europa-absorve-mais-co2-do-que-era- esperado-inicialmente.html>. Acesso em: 22 out. 2018. 0 d a d o vi A/ s n e g a mi e d o c n a B

                                             Observe as fotografias e leia a seguir a descrição das principais formações vegetais do continente europeu e localize-as no mapa da página anterior.

Floresta Temperada Tipo de vegetação caducifoliada, isto é, com folhas que caem no outono e renascem na primavera. Foi um dos domínios mais devastados na Europa pelos processos de industrialização e urbanização. Como se observa no mapa da página anterior, ela cobria a região do continente hoje mais ocu- pada por cidades, indústrias, agricul- tura e meios de transporte. Floresta de Coníferas (Taiga) Essa vegetação é chamada de Co- níferas (ou Taiga, na denominação rus- sa) porque suas espécies típicas, como os pinheiros e os abetos, dão semen- tes em forma de cone. É uma vegeta- ção aciculifoliada, ou seja, com folhas em forma de agulha, resistentes ao frio e à neve. Na Europa, predomina na península Escandinava e na porção norte da Rússia – áreas de clima tem- perado continental, com médias tér- micas mais baixas. Estepe Tipo de vegetação rasteira com- posta de gramíneas e, em geral, asso- ciada a planícies de clima temperado continental um pouco mais seco. Mui- tas vezes são chamadas de Pradarias, como nos Estados Unidos e na Argen- tina. É uma vegetação bastante favo- rável à agropecuária, e o relevo que a abriga favorece a mecanização agríco- la, razão pela qual foi muito devastada. Floresta Temperada na Áustria, em 2017. Trecho com Floresta de Coníferas preservada, na Alemanha, em 2018. Estepe na Hungria, em 2016. Capítulo 13 ■ Aspectos físicos e socioambientais da Europa 149 Googolpix/Alamy/Fotoarena Johanna Siegel/Shutterstock Alamy/Fotoarena Orienta•›es did‡ticas Peça aos alunos que explo- rem as imagens das principais formações vegetais da Europa nas fotografias desta página e na da página seguinte. Orien- te-os a ler a descrição de ca- da uma delas e a localizar sua área de abrangência no mapa da página anterior. Para que aprofundem a com- preensão de algumas carac- terísticas dessas formações vegetais, peça a eles que com- parem a Floresta Temperada e a Floresta de Coníferas, também conhecida como Taiga. Além de espécies diferentes (na Floresta Temperada predominam carva- lhos e faias e na Floresta de Co- níferas, pinheiros e abetos), há uma diferença fisionômica: nas árvores da primeira formação predominam folhas ovais e, nas da segunda, prevalecem folhas em forma de agulha – resulta- do da adaptação ao frio mais intenso e à maior quantidade de neve. Por último, há uma di- ferença funcional: na Floresta Temperada as folhas caem no outono/inverno, por isso é cha- mada de vegetação caducifólia ou decídua e, na Taiga, isso não acontece, daí sua classificação como perenifólia. Leia o texto do boxe abaixo, que traz mais in- formações sobre a Taiga. Taiga [...] Taigas são florestas densas. Árvores coníferas, como abeto e pinheiro, são co- muns. As árvores coníferas têm folhas em forma de agulha em vez de folhas largas e suas sementes crescem dentro de cones protetores. [...]. As coníferas se adaptaram para sobreviver aos longos e frios invernos e verões cur- tos da taiga. Suas folhas pontiagudas contêm muito pouca seiva, o que ajuda a evitar o congelamento. Sua cor verde-escura e seus lados em forma de triângulo ajudam a capturar e absorver o máximo possível da luz do sol. [...] Taigas possuem poucas plantas nativas, além de coníferas. O solo da taiga tem pou- cos nutrientes. Também pode congelar, dificultando o desenvolvimento de muitas plantas. O larício é uma das únicas árvores de folha caduca capazes de sobreviver na gelada taiga do norte. Em vez de arbustos e flores, musgos, liquens e cogumelos cobrem o solo de uma taiga. Esses organismos podem crescer diretamente no solo ou ter raízes muito super- ficiais. Eles podem sobreviver no frio e com pouca água ou luz solar. [...] RUTLEDGE, Kim et al. Taiga. National Geographic Society. Education. 9 jun. 2011. Disponível em: <www.nationalgeographic.org/encyclopedia/taiga/>. Acesso em: 23 nov. 2018. (Tradução dos autores.) CAPÍTULO 13 – MANUAL DO PROFESSOR 149

                                          Orienta•›es did‡ticas

O conteúdo desta página dis- cute o uso do solo e questões socioambientais na Europa e, assim, contempla parcialmen- te as habilidades EF09GE09, EF09GE15 e EF09GE17. Para mais informações so- bre o tema, leia o texto a seguir. Sobre a utilização dos solos Atividades como a agricul- tura, a silvicultura, os trans- portes e a habitação utilizam os solos e alteram as suas fun- ções e o seu estado natural. Muitos problemas ambien- tais têm origem na utiliza- ção dos solos, que provoca alterações climáticas, perda de biodiversidade e poluição das águas, dos solos e do ar. Os impactos podem ser di- retos, como a destruição de paisagens e hábitats naturais, ou indiretos, como a imper- meabilização dos solos e a desflorestação, que aumentam os riscos de inundações. As alterações climáticas levam à desertificação, a alterações na ocupação dos solos e inunda- ções repentinas, entre outros efeitos negativos. Com 75% da população eu- ropeia a viver nas cidades, as questões relacionadas com a utilização dos solos urbanos assumem uma importância fundamental. No entanto, a gestão dos solos agrícolas e das suas múltiplas funções – pro- dução alimentar, conservação da natureza, lazer e habitação – é igualmente importante. O aumento da ocupação dos solos para urbanização ocor- re principalmente à custa dos solos agrícolas. Durante a dé- cada de 1990-2000, de todas as áreas convertidas para utili- zação artificial dos solos, 48% eram solos aráveis ou ocupa- dos com culturas permanentes e 36% eram terras com cultivo misto ou de pastagem. O cres- cimento verificado no setor dos transportes fez aumentar a ocupação de solos pelas in- fraestruturas de transportes. [...] AGÊNCIA EUROPEIA DO AMBIENTE. Sobre a utiliza- ção dos solos. EEA, 3 jun. 2016. Disponível em: <www.eea. europa.eu/pt/themes/landuse/ about-land-use>. Acesso em: 22 out. 2018. 150 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Tundra na Noruega, em 2018. Vegetação rasteira composta de musgos e liquens, que se desenvolve apenas no período de degelo do cur- to verão polar. Vegetação Mediterrânea O clima mediterrâneo relativa- mente seco e os solos pedregosos propiciaram o surgimento de espécies arbustivas e arbóreas mescladas na paisagem. O mapa da página 148 apresenta a vegetação original da Europa. Ao longo dos séculos, essa vegetação do continente foi intensamente devasta- da em decorrência da expansão das atividades econômicas e do desenvol- vimento das cidades. Atualmente restam no centro-sul da Europa poucas áreas de matas, em ge- ral secundárias – que nascem natural- mente depois que a vegetação original foi cortada – ou ocupadas com silvicul- tura (observe a fotografia abaixo) para a produção de matérias-primas para as indústrias de papel e de móveis. As maiores florestas nativas que restaram se localizam no norte do continente, especialmente a Floresta de Coníferas. Vegetação Mediterrânea, no sul da França, em 2016. Silvicultura em ële-de-France, na França, em 2014. 150 Tundra Michel Bureau/Biosphoto/Agência France-Presse Hervé Chellé/Biosphoto/Agência France-Presse Blanka94/Shutterstock

                                            Consolidando conhecimentos

FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1. Leia a seguir trechos de notícia sobre um terremoto ocorrido na Itália em 2016 e observe a fotografia. Em seguida, responda às questões propostas. Sobe para 250 o nœmero de mortos do terremoto que atingiu a It‡lia Já chegou a 250 o número de mortes causadas por um terremoto na Itália de magnitude 6,2 escala Richter, que sacudiu o centro do país na madrugada desta quarta-feira. Até a noite de quarta, eram 159 mortes, segundo o último balanço oficial, passado pelo próprio primeiro-ministro, Matteo Renzi. Também há pelo menos 368 pessoas feridas. Uma das regiões mais afetadas foi o povoado de Amatrice, que fica numa área montanhosa e pouco povoada (tem cerca de 2.600 habitantes): segundo o prefeito da cidade, praticamente metade da cidade foi devastada. [...] O tremor ocorreu pouco depois das 3h30 (22h30 de terça pelo horário de Brasília), e houve mais de 15 réplicas com magnitudes entre 4 e 5,4, segundo o Departamento de Pesquisas Geológicas dos Estados Unidos. O sismo foi sentido durante mais de 15 segundos em Roma, a mais de 100 quilômetros a sudo- este do epicentro, na localidade de Rieti, região do Lácio. O hipocentro se situou a quatro quilômetros de profundidade. [...] As comparações com o terremoto na Itália que aconteceu em 2009 na localidade de L’Aquila, que deixou mais de 300 mortos e 1.500 feridos, são inevitáveis, já que há uma distância de apenas 60 quilô- metros e a magnitude foi quase a mesma, de 6,3 graus. O porta-voz da Defesa Civil, Fabrizio Curcio, afirmou que “a intensidade foi semelhante, mas a diferença está na densidade populacional, já que este terremoto afetou zonas menos densamente povoadas”. Mais recentemente, em 2012, o norte da Itália sofreu outro terremoto, que deixou 16 mortos. ORAÁ, María Salas. Sobe para 250 o número de mortos do terremoto que atingiu a Itália. El Pa’s, Amatrice, 16 ago. 2016. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2016/08/24/ internacional/1472005909_847086.html>. Acesso em: 13 set. 2018. a) Por que na Itália é frequente a ocorrência de terremotos? Há outros eventos tectônicos nesse país? b) Por que não é possível evitar terremotos? Diante disso, o que é possível fazer? c) Quaissãoasconsequênciasso- cioeconômicas dos terremotos? Destruição causada por um terremoto em Amatrice, na Itália, em 2016. Jose Carlos Alexandre/Shutterstock Capítulo 13 ■ Aspectos físicos e socioambientais da Europa 151 Consolidando conhecimentos
2. Esta atividade, ao analisar os problemas enfrentados pelas populações que vi- vem em áreas sujeitas a terremotos, com o exemplo concreto de uma região da Itália, mobiliza a habilidade EF09GE17 e as competên- cias CCH7, CEGeo1 e CEGeo4. Reforce com os alunos a dife- rença entre epicentro (ponto da superfície em que se registra a intensidade máxima de um ter- remoto) e hipocentro (ponto no interior da crosta em que ocorre a ruptura na rocha, causando a propagação das ondas sísmi- cas). Lembre-os de que escala Richter mede a intensidade do terremoto, isto é, a quantidade de energia que ele libera. a)Porque o território italia- no encontra-se na zona de contato de duas placas tec- tônicas – Africana e Euro-A- siática –, portanto, numa região sujeita a instabilidade geológica, que se manifes- ta na forma de terremotos. Como foi visto no capítulo, também há vulcões ativos na Itália em decorrência dessa instabilidade tectônica. b) Porque terremoto é um fenô- meno tectônico que resulta da movimentação das placas da crosta terrestre. O ser hu- mano não tem poder para interferir nessa movimen- tação, pode apenas reduzir suas consequências com investimentos em melho- res tecnologias construti- vas, em equipamentos mais modernos e no treinamento da defesa civil. c) Os terremotos provocam a destruição da infraestrutu- ra – edifícios, sistemas de abastecimento de água, re- de elétrica, estradas, pontes etc. –, como é possível ob- servar na foto, deixam mui- tas pessoas desabrigadas e causam ferimentos e mortes. Embora os terremotos sejam fenômenos inevitáveis, seu im- pacto pode ser reduzido com tecnologias construtivas mais avançadas e com preparo da defesa civil. Terremotos de mes- ma magnitude provocam mais destruição e perdas humanas em regiões mais pobres, com infraestrutura mais precária e defesa civil menos preparada. CAPÍTULO 13 – MANUAL DO PROFESSOR 151

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE03 Identificar diferen- tes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicida- de cultural na escala mundial, defendendo o princípio do res- peito às diferenças. EF09GE04 Relacionar diferen- ças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valori- zando identidades e intercultu- ralidades regionais. EF09GE08 Analisar transfor- mações territoriais, consideran- do o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE09 Analisar caracte- rísticas de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políti- cos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e es- quemáticos (croquis) e anamor- foses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversida- de, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orientações didáticas Antes de começar o estudo deste capítulo, questione os alunos sobre as referências que eles têm da Europa. Estimule- -os a lembrar que de lá vieram muitos imigrantes para o Brasil, que contribuíram para a forma- ção da população e da cultura brasileira. Verifique o que os alunos pensam sobre as condi- ções de vida da população dos países europeus com relação à situação do Brasil. Ao analisar as características populacionais e sociais da Euro- pa contempla-se parcialmente a habilidade EF09GE09. Ao trabalhar a atividade do boxe Explorando a tabela, chame a atenção dos alunos para dois fatos: a Rússia é um país euro-asiá- tico e parte de sua população (cerca de 20%) vive na Ásia; o país mais povoado da Europa, na verdade, é Mônaco, mas trata-se de uma cidade-Estado de apenas 39 mil habitantes e 1,95 km2 de área. 152 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR 14 CAPÍTULO Vamos tratar de: ■ Distribuição da população e condições de vida ■ Urbanizaçãoantiga ■ Migrações e diversidade cultural ■ Envelhecimento da população EUROPA: PAÍSES MAIS POPULOSOS E MAIS POVOADOS – 2017 País População (milhões) Área (mil km2) Densidade demográfica (habitantes/km2) Países mais populosos Países mais povoados** Qual é o país mais populoso da Europa? E o mais povoado? População e imigração na Europa Em 2017, segundo a ONU, a Europa tinha 742 milhões de habitantes e uma densidade demográfica de 34 habitantes/km2. Trata-se de um continente den- samente povoado, sobretudo nas regiões urbano-industriais da porção cen- tro-ocidental, em torno do mar do Norte, onde a densidade populacional supera 200 habitantes/km2 (observe a fotografia abaixo). Mas há também re- giões com baixa densidade demográfica por causa dos rigores climáticos, como no extremo norte do continente, onde há extensas áreas com menos de um habitante por km2. Isso explica, como vimos no capítulo anterior, por que o norte do continente tem uma cobertura florestal mais preservada. Observe na tabela a seguir os países europeus mais populosos e mais povoados. Fonte: elaborada com base em THE WORLD Bank. World Development Indicators 2018. Washington, D. C., 2018. Disponível em: <http://wdi. worldbank.org/tables>; UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. Population Division. World population 2017. Disponível em: <https:// esa.un.org/unpd/wpp/ publications/Files/WPP2017_ Wallchart.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018. O país mais populoso da Europa é a Rússia, com 144 milhões de habilitantes, e o mais povoado são os Países Baixos, com densidade demográfica de 505 habitantes/km2.

1. Rússia*
2. Alemanha
3. Reino Unido
4. Países Baixos
5. Bélgica
6. Reino Unido 144,0 82,1 66,2 17,0 11,4 66,2 17 098,3 9 357,4 236 243,6 274 41,5 505 30,5 377 243,6 274 Explorando a tabela * Cerca de 80% de sua população vive na porção europeia, que corresponde a 25% do território russo. ** Mônaco é o país mais densamente povoado da Europa, com 25 970 hab./km2, mas se trata de uma cidade-Estado de apenas 39 mil habitantes (2017) distribuídos por uma área de 1,95 km2. Roterdã (Países Baixos) está localizada em uma das áreas mais densamente ocupadas da Europa (localize-a no mapa da página seguinte). Na foto, centro comercial da cidade, em 2018. Frans Blok/Shutterstock 152

Em diversos países da Europa, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial, a sociedade se organizou para reivindicar direitos sociais e houve sucessivas eleições de governos comprometidos com a melhoria das condições de vida da população. Foram implantadas políticas sociais, com investimentos em educação, saúde, habitação, previdência, direitos trabalhistas, etc., caracterís- ticas do Estado do bem-estar (do inglês, Welfare state), que contribuíram para diminuir as desigualdades sociais e elevar o padrão de vida, mesmo entre as camadas mais pobres da população. Paralelamente a isso, houve a reconstrução da infraestrutura destruída pela guerra e o aumento da produtividade da economia, permitindo a elevação dos salários dos trabalhadores. Observe no mapa abaixo a distribuição da população europeia pelo con- tinente. Orientações didáticas Peça aos alunos que obser- vem o mapa “Europa: densidade demográfica – 2014”. Verifique se eles identificam a região de maior densidade demográfi- ca (Europa Ocidental – princi- palmente em torno do mar do Norte –, que se estende até o norte da Itália) e as áreas com menor densidade demográfica. Se julgar conveniente, peça aos alunos que revejam o ma- pa da página 45 sobre o desen- volvimento industrial da Europa do século XIX para perceber que as áreas mais densamente po- voadas localizam-se nos países que comandaram a revolução industrial desde o final do sécu- lo XVIII, a partir do pioneirismo britânico. Na Europa, sobretudo ao longo do século XIX, o proces- so de industrialização e urba- nização andaram juntos e se influenciaram mutuamente, dei- xando marcas na paisagem até hoje em dia. Conforme visto no capítulo 11, atualmente a indus- trialização não comanda mais o processo de urbanização (hoje são os serviços) e as indústrias têm saído das grandes cidades. Se achar necessário, retome o mapa de climas e correntes marítimas da Europa da página 146 para que revejam os climas predominantes nas áreas com menor densidade demográfica. Sugestão de aprofundamento O texto a seguir traz mais informações sobre o Estado do bem-estar. FIORI, José Luís. Estado do bem-estar social: padrões e crises. Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo (IEAUSP), 13 maio 2013. (Textos; Econo- mia). Disponível em: <www. iea.usp.br/publicacoes/tex tos/fioribemestarsocial.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2018. Europa: densidade demogr‡fica Ð 2014 2 Habitantes por km 200 ou mais 100-200 50-100 10-50 1-10 Menos de 1 OCEANO ATLÂNTICO Porto Lisboa d e a d C í r c u lo P ol a rÁ r t ic o Dublin Birmingham 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar Madri Lyon Turin Marselha Barcelona Valência Milão Odessa Mar Negro ÁSIA Mar Cáspio 370 740 km ÁFRICA M a r M e d i t e r r â n e o 0 Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 54. Na rede Pnud ich e n w re d e G o ia n i d e r M Mar do Norte a mi e Copenhague Amsterdã Hamburgo Minsk Londres Varsóvia Anvers Roterdã Berlim Lille Bruxelas Frankfurt Praga Katowice Paris Stuttgart Nuremberg Munique Viena Budapeste Kharkov Para obter informações socioeconômicas dos países europeus, acesse o site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Disponível em: <www.undp.org> (em inglês, espanhol e francês). Para obter informações em português, veja o site do Pnud Brasil. Disponível em: <www.pnud.org.br>. Acesso em: 18 set. 2018. Estocolmo Helsinki t i c o l Tallin r B á a Riga M Vilnius São Petersburgo Nijniy Kazan Novgorod Moscou Volgogrado Zagreb Belgrado Bucareste Roma Nápoles Sófia Atenas Kiev Dnepropetrovsk Doneck Rostov Capítulo 14 ■ População e imigração na Europa 153 o t i o v i u q r A/ s n e g d c o a n B CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 153

                                          Orienta•›es did‡ticas

Explore a foto de Chisinau com os alunos e, se conside- rar conveniente, compartilhe com eles a descrição da capital da Moldávia feita pelo fotógra- fo português Rui Daniel Silva (para ler a coluna na íntegra, acesse o endereço indicado na fonte), a seguir. Chisinau, a capital da Moldávia Com cerca de 34.000 km2 a República da Moldávia fica entre a Romênia e a Ucrânia. Este acanhado país é um dos menos visitados na Europa e por isso mesmo era o único turista no avião. [...] Chisinau não é de todo uma cidade bonita ou encantadora. Para além de algumas igrejas, museus ou jardins, esta cida- de não tem muito para ver. A imagem mais conhecida da capital é o arco de triunfo, uma espécie de imitação, em ponto mais pequeno, do arco de triunfo em Paris. Apesar de haver imensos ca- fés com esplanadas onde mui- tos nativos se deliciam com canecas de cerveja, a pobreza é notória em cada esquina. A cada passo inúmeros pedin- tes tentam a sua sorte para poderem sobreviver. A praça principal de Chisi- nau é bastante diferente daque- las a que estamos habituados. Talvez até a defina mesmo co- mo irracional e incombinável, pois, sendo esta a praça central da capital, encontramos nela um gigantesco mercado com tendas, onde se vende de tu- do, desde alimentos a roupas ou eletrodomésticos. [...] SILVA, Rui D. Chisinau, a capi- tal da Moldávia. Bom dia Euro- pa, 30 maio 2017. Disponível em: <http://bomdia.eu/chisinau- capital-da-moldavia/>. Acesso em: 22 out. 2018. 154 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Atualmente, o padrão de vida da população europeia é na média bastante elevado na maioria dos países, embora também haja pobreza em setores mi- noritários da sociedade. Segundo o Relatório de Desenvolvimento Humano 2016, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), dos 51 países com Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) muito elevado, 34 são europeus, a maioria localizada na Europa ocidental. Mas há também alguns países com IDH elevado (7) e médio (1). Na atividade Lendo tabela, no final da unidade, há uma tabela mostrando esses dados para a maioria dos países europeus. Os países que apresentam os piores indicadores da Europa são os que pertenciam ao antigo bloco socialista, como é o caso da Moldávia (veja a fotografia abaixo), e que passaram por graves crises na transição para a eco- nomia de mercado, o que, porém, não ocorreu com todos os países desse bloco, como é o caso da República Tcheca. O processo de modernização pelo qual passou a Europa desde o século XVIII, resultado da industrialização, da urbanização e do avanço tecnológico, contribuiu para a elevação do padrão de vida de seus habitantes; ao mesmo tempo, fez com que diversos modos de vida peculiares adaptados às condições naturais de cada lugar desaparecessem. Um dos últimos remanescentes desses antigos modos de vida são os Sami (também conhecidos como lapões), povo que há muito tempo vive nas regiões geladas do norte da Europa. Saiba mais lendo o texto da página seguinte. A Moldávia tem IDH de 0,699 e está na 107a posição no ranking mundial, no grupo dos países de IDH médio do Relatório de Desenvolvimento Humano 2016 do Pnud. Isso é um indício das boas condições gerais de vida da população europeia: o país com o pior padrão de vida da região tem IDH médio e é o único do continente nessa faixa da classificação do Pnud. Vista de Chisinau, capital da Moldávia, em 2017. 154 Unidade 6 ■ Europa Inspired By Maps/Shutterstock

                                             Os Sami são um povo que vive no chamado “país Sápmi”, uma região dentro do círculo polar Ártico, que abrange o norte dos territórios da Noruega, da Suécia, da Finlândia até a península de Kola, na Rússia.

O fato de a ONU considerá-los um povo indígena é importante porque há acordos internacionais que promovem a valorização da cultura indígena, assegurando-lhes o direito de preservar e desenvolver seu artesanato, língua, educação, criação de renas, tradições e identidade. Para conhecer mais Os Sami do Norte da Europa – um povo, quatro países Existem mais de 370 milhões de indígenas em cerca de 90 países, vivendo em todas as regiões do mundo. Os Sami são os povos indígenas que vivem no norte da Europa, em Sápmi, que se estende pelo norte da Noruega, Suécia, Finlândia e Península de Kola. Eles são uma minoria na Finlândia, na Rússia, na Suécia e na Noruega de hoje, mas uma maioria nas partes mais internas do condado de Finnmark, na Noruega, e no município de Utsjoki, na Finlândia. No entanto, embora considerados um só povo, existem vários tipos de Sami baseados em seus padrões de assentamento e como eles se sustentam. Além disso, seus direitos e situação geral diferem consideravelmente dependendo do Estado em que vivem. THE SAMI of Northern Europe – one people, four countries. United Nations Regional Information Centre for Western Europe, Bruxelas, 2018. Disponível em: <www.unric.org/en/ indigenous-people/27307-the-sami-of-northern-europe--one-people-four-countries>. Acesso em: 18 set. 2018. (Tradução dos autores.) Sami na Suécia Preservando a cultura indígena no Ártico O país Sami – conhecido como Sápmi – se estende pela parte norte da Escandinávia e pela Península de Kola, na Rússia. Os Sami foram reconhe- cidos pelas Nações Unidas como um povo indígena, dando-lhes o direi- to de preservar e desenvolver o seu artesanato, língua, educação, criação de renas, tradições e identidade. Não há censo para os Sami, mas a população é estimada entre 80.000 e 100.000 pessoas, espalhadas por quatro países, com 20.000 a 40.000 na Suécia, 50.000 a 65.000 na Norue- ga, 8.000 na Finlândia e 2.000 na Rússia. Um povo seminômade Os Sami eram originalmente nômades, vivendo em tendas du- rante o verão e cabanas de turfa mais resistentes durante as esta- ções mais frias. Hoje, os Sami vivem em moradias modernas e só usam tendas como acomodações muito temporárias durante as migrações das renas, se não tiverem casas de campo nas mon- tanhas e florestas. A maioria dos Sami vive no norte, mas há Sami em toda a Suécia. Hoje, apenas dez por cento dos Sami suecos ganham a vida com a pecuária de renas, e muitos combinam suas empresas familiares com turismo, pesca, artesanato e outros negócios. SWEDEN. Sami in Sweden. 26 jun. 2018. Disponível em: https://sweden.se/society/sami-in-sweden/. Acesso em: 18 set. 2018. (Tradução dos autores.) ■ Quem é o povo Sami? Onde eles vivem? Qual é a impor- tância de ações como a da ONU, para a preservação da cultura do povo Sami? Mulher indígena do povo Sami, com roupas tradicionais, na Noruega, em 2017. 155 N. Cirani/De Agostini/Getty Images Para conhecer mais O conteúdo desta página ana- lisa o modo de vida dos indíge- nas Sami, povo nativo do norte da Europa, e assim contempla parcialmente as habilidades EF09GE03 e EF09GE04 e mobi- liza a competência CCH1. Certifique-se de que todos os alunos compreenderam os dois textos para que possam realizar a contento a atividade proposta. Esclareça possíveis dúvidas de vocabulário que eles tenham. Sugestão de aprofundamento Para obter outras infor- mações sobre esse povo e sua organização, consulte o site do Conselho Sami (de- pendendo da fonte, o nome desse povo também é gra- fado como Saami), em in- glês, sami e outras línguas de países da região. Saami Council. Disponível em: <www.saamicouncil.net/ en/about-saami-council>. Acesso em: 23 out. 2018. CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 155

                                          Orientações didáticas

Peça aos alunos que explo- rem a tabela que mostra a taxa de população urbana de alguns países europeus. Eles devem perceber que os países mais industrializados da Europa Oci- dental, de longa tradição capita- lista, apresentam percentual de população urbana mais elevado em comparação com países do antigo bloco socialista, hoje cha- mados pela ONU de economias em transição. Vale relembrar que a principal economia em transição é a Rússia, o país mais populoso da Europa. Aproveite para pedir que os alunos obser- vem a foto de Moscou (capital da Rússia), a maior cidade da Europa e uma das maiores do mundo, classificada como me- gacidade. A Rússia não apareceu na tabela, mas é interessante comentar com eles que ela es- tá numa posição intermediária entre os dois grupos de países listados, sua taxa de urbaniza- ção está na média da Europa: 74,4%. Chame a atenção deles para o fato de que a fotografia mostra o contraste entre a tra- dição arquitetônica comunista da era soviética, com prédios sóbrios e funcionais, e a mo- dernidade da Rússia capitalista, com os altos edifícios envidra- çados, que não são muito di- ferentes dos encontrados em Xangai, Cingapura, Nova York ou mesmo São Paulo. Sugestão de aprofundamento Este artigo traz informa- ções sobre a arquitetura do período soviético e a ameaça que tem sofrido como resul- tado da modernização pela qual Moscou vem passando. GIELOW, Igor. Revitali- zação ameaça legado ar- quitetônico soviético em Moscou. Folha de S.Pau- lo, 12 nov. 2017. Ilustrada. Disponível em: <www1. folha.uol.com.br/ilustra da/2017/11/1934636-re vitalizacao-ameaca-legado- arquitetonico-sovietico-em- moscou.shtml>. Acesso em: 22 nov. 2018. 156 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborada com base em UNITED NATIONS. Population Division. World Urbanization Prospects: the 2018 Revision. Disponível em: <https:// population.un.org/wup/>. Acesso em: 18 set. 2018. Bélgica Países Baixos Suécia Reino Unido França Alemanha 98,0 Moldávia 42,6 91,5 Bósnia-Herzegovina 48,2 87,4 Eslováquia 53,7 83,4 Romênia 54,0 80,4 Eslovênia 54,5 77,3 Sérvia 56,1 Urbanização antiga Segundo a ONU, em 2018, a população urbana da Europa era de 74,5%. No final do século XVIII, quando o continente começou a se industrializar e a modernizar sua agricultura, principalmente na porção ocidental, iniciou-se paralelamente o processo de urbanização. Isso explica por que os países mais urbanizados do continente se localizam nessa região, mas ainda há países com baixa taxa de população urbana, principalmente entre as nações menos indus- trializadas da porção oriental. Observe a tabela. Apesar das altas taxas de população urbana, a Europa apresenta uma urba- nização descentralizada; no continente só existem três megacidades – Moscou, Paris e Londres. Observe a fotografia. Moscou é a aglomeração urbana mais populosa da Europa, com 12,3 milhões de habitantes (dado de 2016). Na foto de 2015, zona central da cidade, onde há antigos edifícios da era soviética e modernos arranha-céus, como os do centro financeiro (ao fundo), que se destacam na paisagem. 156 POPULAÇÃO URBANA EM PAÍSES EUROPEUS SELECIONADOS – 2018 Mais industrializados Menos industrializados País População urbana (%) País População urbana (%) Fréderic Soltan/Corbis/Getty Images

                                             Apesardenãoabrigarmuitasmegacidades,aEuropaconcentraamaioriadas cidadesglobais,ouseja,asmaisconectadasnomundoglobalizado.Observeos dados do gráfico e da tabela a seguir.

Não. Moscou é a maior megacidadedaEuropa, mas é cidade global alfa, portanto,nãoéaprincipal cidade global do continente – ela está no terceiro grupo das cidades alfa. A posição proeminente na Europa é assumida por Londres, cidade global alfa++, que ao lado de Nova York é a principal cidade global do mundo, mas a capital do Reino Unido é apenas a terceira megacidade do continente. Isso mostra que não há uma relação direta entre o tamanho da população e a influência e importância da cidade na rede urbana mundial. Moscou, com 12,3 milhões de habitantes, é cidade global alfa, mesma posição de Frankfurt, que tem apenas 730 mil habitantes. Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. The World’s Cities in 2016. Disponível em: <www.un.org/ en/development/desa/ population/publications/pdf/ urbanization/the_worlds_cities_ in_2016_data_booklet.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018.

• Foram listadas apenas as aglomerações urbanas com mais de 2,5 milhões de habitantes. Londres (Reino Unido) Paris (França) Moscou (Rússia) Madri (Espanha) Milão (Itália) Bruxelas (Bélgica) Varsóvia (Polônia) Amsterdã (Países Baixos) Frankfurt (Alemanha) Barcelona (Espanha) Lisboa (Portugal) Viena (Áustria) Estocolmo (Suécia) Zurique (Suíça) Dublin (Irlanda) 10,4 alfa ++ 10,9 alfa + 12,3 alfa 6,3 alfa 3,1 alfa 2,1 alfa 1,7 alfa 1,1 alfa 0,7 alfa 5,3 alfa – 2,9 alfa – 1,8 alfa – 1,5 alfa – 1,3 alfa – 1,2 alfa – Fonte: elaborada com base em UNITED NATIONS. Department of Economic and Social Affairs. The World’s Cities in 2016. Disponível em: <www.un.org/en/ development/desa/population/ publications/pdf/urbanization/ the_worlds_cities_in_2016_ data_booklet.pdf>; GLOBALIZATION and World Cities (GaWC). The World According to GaWC 2016. Loughborough, 24 abr. 2017. Disponível em: <www.lboro. ac.uk/gawc/world2016t.html>. Acesso em: 18 set. 2018. População e imigração na Europa 157

• Foram listadas apenas as cidades globais alfa (na Europa ainda há 26 cidades beta e 25 cidades gama). Explorando o gráfico e a tabela Capítulo 14 ■ Europa: maiores aglomerações urbanas – 2016 Aglomeração urbana* Moscou (Rússia) Paris (França) Londres (Reino Unido) Madri (Espanha) Barcelona (Espanha) São Petersburgo (Rússia) Roma (Itália) Berlim (Alemanha) Milão (Itália) Atenas (Grécia) Kiev (Ucrânia) Lisboa (Portugal) Manchester (Reino Unido) Birmingham (Reino Unido) 12,3 10,9 10,4 6,3 5,3 5,0 3,7 3,6 3,1 3,0 3,0 2,9 2,7 2,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 População (milh›es) Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora EUROPA: PRINCIPAIS CIDADES GLOBAIS – 2016 Aglomeração urbana População (milhões) Cidade global* A maior megacidade da Europa é a principal cidade global do continente? O que podemos afirmar a partir disso? Orienta•›es did‡ticas Peça aos alunos que desen- volvam a atividade proposta no boxe Explorando o gráfico e a tabela, que mobiliza a habilida- de EF09GE14. Nesta atividade serão retomados os conceitos de megacidade (quantitativo) e de cidade global (qualitativo), desenvolvidos no capítulo 12, com exemplos da Europa, con- tinente que abriga a maioria das cidades globais. Leia o texto a seguir, que trata de Londres, cidade que compartilha com Nova York o status de principal cidade global do mundo. Londres: cidade global Entre 1831 e 1925, Londres foi a cidade mais populosa do mundo, até perder esta posi- ção para Nova Iorque. A in- trodução do caminho de ferro, em 1836, e do metropolitano, em 1863, contribuíram para o alargamento da cidade, pela urbanização crescente de zo- nas circundantes. As dimensões multiétnica e multicultural são, desde mea- dos do século XIX, algumas das principais características de Londres, o que tem, natu- ralmente, a ver com o fato de Londres ter sido a capital do Império Britânico e ter sido, desde então, ponto de encon- tro de gentes vindas de todo o mundo para aí viver, trabalhar, estudar ou fazer negócios. Hoje, dos 8 milhões de habi- tantes de Londres, um em ca- da três nasceu fora do Reino Unido. A população londrina é mais jovem que a do resto do Reino Unido, com 44% da po- pulação na faixa etária dos 20 aos 45 anos. Quase três milhões de emigrantes vieram atraídos pelas múltiplas oportunidades que a cidade oferece em termos de emprego, enquanto centro econômico e financeiro e tam- bém cultural e científico. Londres é não só uma das capitais financeiras e econô- micas do mundo, mas é tam- bém uma referência essencial na cultura, nas artes, nas ciên- cias, nas ideias, na economia. Ter sucesso em Londres, para um artista, um acadêmico, um gestor ou para um pro- duto ou uma empresa, é meio caminho para ter sucesso em qualquer parte do mundo. [...] SILVA, António. Londres: cidade global. Janus Online, 2009. Dis- ponível em: <www.janusonline. pt/arquivo/2009/2009_3_6_7. html>. Acesso em: 23 out. 2018. CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 157

                                          Orienta•›es did‡ticas
  

A análise da diversida- de étnico-cultural da Europa, das migrações no continente em comparação com outros continentes e das transfor- mações territoriais na União Soviética que deram origem aos “imigrantes estatísticos” contempla parcialmente as habi- lidades EF09GE03, EF09GE08 e EF09GE15 e mobiliza as com- petências CG1 e CCH1. O artigo a seguir traz mais elementos para a discussão sobre a imigração na Europa. Debate: imigração, inevitável e indispensável Em pleno debate sobre a imigração na Europa, o grupo de eminentes personalidades sob a liderança de Joschka Fischer apresentou, a 11 de maio [de 2011], um relatório (“Viver em conjunto”: Con- jugar a diversidade e a liber- dade na Europa do séc. XXI) cuja principal mensagem é a seguinte: Se não aprender a cultivar a sua diversidade, a Europa deixar-se-á atrasar inevitavelmente no plano de- mográfico. Por uma simples razão es- sencial: sem imigração, a po- pulação ativa diminuirá em cem milhões de pessoas nos próximos cinquenta anos, enquanto a população total aumenta e envelhece. A Euro- pa deverá, portanto, abrir-se à imigração e à diversidade na sociedade. Na verdade, não podemos pedir aos imi- grantes que renunciem à sua religião, cultura ou identidade quando chegam à fronteira. Na opinião deste grupo composto por oito persona- lidades, entre as quais o anti- go secretário-geral da NATO, Javier Solana, a antiga comis- sária europeia, Emma Bo- nino e o académico e autor, Timothy Garton Ash, tam- bém nada há de mal no fato de os imigrantes trazerem a sua bagagem cultural, desde que respeitem a lei. A diversidade é uma realidade na Europa Melhor ainda, a chegada de novas culturas pode con- tribuir para a criatividade de que a Europa necessita, ho- je mais do que nunca. Uma mensagem difícil de transmi- tir. Contraria completamente 158 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR o discurso populista que transforma a migração em massa numa ameaça para o Ocidente. [...] AFP/POUJOULAT, Anne-Christine. Debate: imigração, inevitável e in- dispensável. Voxeurop, 25 maio 2011. Disponível em: <https://voxeurop. eu/pt/content/article/675261-imigracao-inevitavel-e-indispensavel>. Acesso em: 23 out. 2018. As migrações na Europa Europa ocidental: polo de atração Desde o final do século XIX até a Segunda Guerra Mundial, a Europa foi um continente de emigração porque as condições de vida na maioria dos paí- ses não eram boas e muitos também fugiram das guerras. Assim, parte de seus habitantes contribuiu para aumentar a população de diversos países de outros continentes, como o Brasil, a Argentina e principalmente os Estados Unidos. Já após a Segunda Guerra, como vimos, os países da Europa ocidental se re- construíram, melhoraram as condições de vida de suas populações e se trans- formaram num polo de atração de imigrantes. Entre todos os continentes, o europeu é o que concentra o maior número de imigrantes, correspondendo a 10,5% de sua população total (2017), a maioria deles residente nos países da porção ocidental, mais industrializada e dinâmica. Desde 1960, houve um significativo aumento da participação dos imigrantes nas popu- lações desses países. Em alguns deles, como a Suíça, os imigrantes correspondem a mais de um quarto da população total. Observe os dados da tabela a seguir. O MAIOR RECEPTOR MUNDIAL DE IMIGRANTES E OS PRINCIPAIS RECEPTORES NA EUROPA País Número de imigrantes (em milh›es) Porcentagem da população total 1960 2017 1960 2017 Estados Unidos Alemanha* Reino Unido França Espanha Itália Suíça 10,8 49,8 5,8 15,3 2,0 12,2 2,8 14,8 1,7 8,8 3,2 13,4 3,5 7,9 7,7 12,2 0,2 5,9 0,7 12,8 0,5 5,9 0,9 10,0 0,7 2,5 13,4 29,6 Em 2017, o país europeu que mais abrigava imigrantes em termos absolutos era a Alemanha, (12,2 milhões, que correspondiam a 14,8% de sua população total). Já o país que mais recebeu imigrantes em termos relativos foi a Suíça: os 2,5 milhões de imigrantes vivendo no país correspondiam a 29,6% de sua população. 158 Unidade 6 ■ Europa Fonte: elaborada com base em PROGRAMA das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Relatório de desenvolvimento humano 2009. Nova York: Pnud; Coimbra: Edições Almedina, 2009. p. 171-174; UNITED NATIONS. Population Division. International Migration 2017. New York, 2017. Disponível em: <www.un.org/en/development/desa/population/migration/ publications/wallchart/docs/MigrationWallChart2017.pdf>. Acesso em: 18 set. 2018.

• As estimativas de 1960 referem-se à ex-República Federal da Alemanha e à ex-República Democrática Alemã somadas (a nação alemã esteve dividida em dois países de 1949 a 1990). Explorando a tabela Como você estudará adiante, os imigrantes são oriundos de países da África, da Ásia e da América Latina que foram colônias das antigas potências europeias na época do imperialismo. Mais recentemente, após o fim do bloco socialista, tem aumentado o número de imigrantes oriundos dos países da Europa oriental. Que países europeus mais receberam imigrantes (em termos absolutos e relativos) em 2017?

                                             Grande parte dos imigrantes que entraram na Europa é originária das ex- -colônias, como os argelinos e os marroquinos, que vieram dos dois países do norte da África que foram colônias da França e hoje são os grupos majoritários nesse país, e os indianos e os paquistaneses, que vieram de países que foram colônias do Reino Unido no sul da Ásia e hoje constituem, após os poloneses, os grupos majoritários no país. Depois da queda da “cortina de ferro” também é grande o número de imigrantes dos países da Europa oriental, com destaque para poloneses e romenos, muito numerosos na Alemanha e no Reino Unido (observe os gráficos a seguir). Ao longo da década de 2010, a Europa tem recebido muitos refugiados sírios, que entram pela Turquia tentando escapar da guerra, e refugiados africanos de diversos países, que atravessam o mar Mediterrâneo e entram no continente pela Itália. Como mostra o gráfico a seguir, a maioria dos refugiados sírios que conseguiu entrar na Europa foi abrigada pela Alemanha.
  

Capítulo 14 ■ Fonte: elaborado com base em DESTATIS. Statistisches Bundesamt. Foreign Population by Place of Birth and Selected Citizenships on 31 dec. 2017. Disponível em: <www.destatis.de/EN/ FactsFigures/SocietyState/ Population/ MigrationIntegration/Tables_ ForeignPopulation/ PlaceOfBirth.html>. Acesso em: 18 set. 2018. Fonte: elaborado com base em OFFICE FOR NATIONAL STATISTICS. Population of the UK by Country of Birth and Nationality, jan./dec. 2017. Disponível em: <www.ons.gov.uk/ peoplepopulationandcommunity/ populationandmigration/ internationalmigration/datasets/ populationoftheunitedkingdomby countryofbirthandnationality>. Acesso em: 18 set. 2018. Fonte: elaborado com base em INED – Institut National d’Études Démographiques. Immigrants by Country of Birth in 2014. Disponível em: <www.ined.fr/en/everything_ about_population/data/france/ immigrants-foreigners/ countries-birth-immigrants>. Acesso em: 18 set. 2018. População e imigração na Europa 159 Maiores grupos de imigrantes na Alemanha – 2017 1 200 1 000 800 600 400 200 0 Turcos Poloneses Sírios Romenos Italianos (em mil) 1 065 827 653 593 486 Gráficos: Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Maiores grupos de imigrantes no Reino Unido – 2017 1000 800 600 400 200 0 Poloneses Indianos Paquistaneses Romenos Irlandeses (em mil) 922 829 522 390 390 Maiores grupos de imigrantes na França – 2014 800 774 700 600 500 400 300 200 100 0 Argelinos Marroquinos Portugueses Italianos Tunisianos (em mil) 722 615 287 266 Orientações didáticas Explore com os alunos os grá- ficos que mostram os maiores grupos de imigrantes nos três países europeus mais populo- sos e com maior contingente de imigrantes (peça que revejam a tabela da página anterior). Como eles viram na ativida- de da página anterior, o país que mais recebe imigrantes na Europa é a Alemanha, se- guido por Reino Unido e Fran- ça. A maioria dos imigrantes na Alemanha veio da Turquia, Polônia e Síria. No Reino Unido a maioria é oriunda de Polônia, Índia e Paquistão. Na França predominam imigrantes nas- cidos na Argélia, no Marrocos e em Portugal. Estimule os alunos a lembrar que o Reino Unido e a França foram as maiores potências coloniais e dominaram gran- des extensões territoriais no mundo e que, por causa dos vínculos histórico-culturais que se criaram a partir disso, ho- je recebem muitos imigrantes vindos das antigas colônias da África e da Ásia. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre a diversidade cultural europeia. CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 159

                                          Para conhecer mais

Se considerar pertinente, so- licite aos alunos que pesqui- sem na internet a origem dos jogadores da seleção francesa campeã da Copa do Mundo de 2018 e mapeiem os países de onde seus ascendentes vieram. Se julgar conveniente, soli- cite aos alunos que leiam na íntegra a matéria reproduzida nesta página para que tenham mais elementos para analisar essa complexa realidade da imi- gração e do multiculturalismo na Europa, assim como do ra- cismo e da xenofobia. Como complemento, o texto a seguir traz mais elementos para essa discussão e também pode ser apresentado a eles. Seleção da França começou a se destacar com a diversidade étnica, diz pesquisador Depois que o Norte da África e o Oriente Médio sofreram com guerras civis e outros tipos de conflitos, novas diásporas marcaram o mapa mundial e a Europa foi alvo de uma verdadeira onda de imigração. A França, por exemplo, que atuou co- mo colonizadora de inúme- ras regiões do Oriente Médio e da África, acabou por criar uma intensa cultura de racis- mo e xenofobia contra esses imigrantes. O alcance dessa prática alcançou, inclusive, a seleção francesa de futebol. Em relação à Copa do Mun- do da Rússia, esse debate vol- tou com força, para reforçar a multiculturalidade das sele- ções europeias. Hoje, a Fran- ça tem uma legislação que favorece a formação de uma nação multirracial. E o de- sempenho da sua equipe é muito resultado disso. O cerne da questão se pas- sa, necessariamente, por te- mas como história colonial e imigrações pós-coloniais. A análise é de Irlan Simões, jornalista, mestre em Comu- nicação e que há mais de uma década pesquisa sobre futebol e indústria cultural. [...] Fórum – Acredita que o mundo globalizado foi res- ponsável por um processo ir- reversível que transformou a Europa, ou seja, ondas imi- gratórias das antigas colônias europeias na África e na Amé- rica mudaram o quadro demo- gráfico do Velho Continente? Irlan Simões – Eu acho que a gente corre um risco muito grande de estar cometendo um erro com o sinal trocado. Por exemplo, a multi- culturalidade da seleção francesa, que de 23 jogadores tem 17 negros ou árabes. Até que ponto isso explica a sociedade francesa como um todo? Aí entra a grande questão. O futebol tem um potencial sim- bólico muito grande, tem uma capacidade imensa de criar imagens. E não é à toa que tanta gente se utiliza do futebol para criar grandes análises sociológicas, seja para a extrema-direita xenófoba da famí- lia Le Pen, seja do ponto de vista mais progressista, que saúda essa multiculturalidade. Então, como estudioso do futebol há dez anos, mas, também, com uma curiosidade imensa de ver o futebol de for- ma intensa, eu tenho sempre o cuidado e a preocupação de falar pa- ra as pessoas: o futebol ajuda a explicar a realidade e contribui para que a gente entenda como as coisas funcionam, mas sozinho ele não explica nada, pelo contrário. Sozinho, ele distorce muito a realidade. [...] VASQUES, Lucas. Seleção da França começou a se destacar com a diversi- dade étnica, diz pesquisador. Fórum, 13 jul. 2018. Disponível em: <www. revistaforum.com.br/selecao-da-franca-comecou-a-se-destacar-com-a- diversidade-etnica-diz-pesquisador>. Acesso em: 4 out. 2018. 160 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Para conhecer mais sobre a imigração e a multiculturalidade na França e as complexas relações desses elementos com a seleção de futebol nacional, leia o texto a seguir. Para conhecer mais Copa da Rússia 2018: Multiétnica, seleção da França bicampeã mundial tem raízes em 17 países Hugo Lloris, o capitão da seleção francesa que ergueu a taça depois da vitória por 4 a 2 contra a Croácia, tem origem catalã/espanhola. Não veio da periferia de Paris, como muitos de seus colegas de time, como N’Golo Kanté ou Paul Pogba. Foi criado em Nice, na Côte D’Azur, é filho de um banqueiro em Mônaco e de uma mãe advogada, falecida em 2008. [...] Em entrevista ao jornal francês Libération, Lloris lembrou dos valores dos pais: “Eles me deram base para eu evoluir e que carrego até hoje: o respeito, o gosto pelo trabalho e a abertura aos outros”. O diálogo usa na liderança dos vestiários e, apesar da diferença para os demais por ter tido uma infância abastada, Lloris tem um ponto em comum com o resto do elenco: os seus antepassados foram imigrantes. Além de franceses e espanhóis, como Lloris, há descendentes de Filipinas, Mali, Mauritânia, Senegal, Argélia, Itália, República Democrática do Congo, Haiti, Angola, Camarões, Guiné, Marrocos, Togo e Martinica e Guadalupe. Não dá para dizer, porém, que é um time de imigrantes, apesar da origem multiétnica que envolve 17 nações. São os pais destes jogadores que passaram pela imigração. Apenas dois nasceram fora da França: o goleiro Steve Mandanda, que nasceu na República Democrática do Congo, e o zagueiro – autor do gol da vitória na semifinal –, Samuel Umtiti, em Camarões. O meia Thomas Lemar é nascido em Guadalupe, que compõe o grupo de países da França ultramarina, assim como Martinica. MOREL, Antoine. Copa da Rússia 2018: Multiétnica, seleção da França bicampeã mundial tem raízes em 17 países. BBC News Brasil, 14 jul. 2018. Disponível em: <www.bbc.com/ portuguese/geral-44826386>. Acesso em: 4 out. 2018. A.RICARDO/Shutterstock Na França, predominam imigrantes oriundos das ex-colônias, principalmente da África, o que se reflete em sua seleção de futebol campeã da Copa do mundo de 2018, realizada na Rússia. 160 Unidade 6 ■ Europa

                                             Estatísticas definem um migrante internacional como uma pessoa que vive fora do país em que nasceu. A União Soviética era um país com grande diversidade étnica e, quando se dividiu em 15 países independentes, em 1991, as pessoas que viviam em uma república diferente daquela em que nasceram repentinamente passaram a ser consideradas imigrantes, por isso o texto do Pnud as classifica como “imigrantes estatísticos”.

Migração nas ex-repúblicas soviéticas A Rússia é o segundo país da Eu- ropa com o maior número de estran- geiros (11,7 milhões). No entanto, a maior parte desse número é formada de “imigrantes estatísticos” (leia o texto abaixo). Grande parcela desses imigrantes fazia parte da população das repúblicas que formavam a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas – um Estado multiétnico, com mais de 100 povos diferentes vivendo nas 15 repúblicas que compunham seu enor- me território (era o país mais extenso do mundo, com 22 milhões de km2). Com a fragmentação, a Rússia se converteu no principal polo de atração populacional de outros povos da antiga União Soviética, principalmente nos anos 2000, quando sua economia, a maior dos 15 países que compunham a antiga potência socialista, passou por forte crescimento (observe o gráfico). No entanto, muitos russos também vivem em outros países, como Ucrânia, Casaquistão e Belarus. Para conhecer mais Tend•ncias de migra•‹o na antiga Uni‹o SoviŽtica Fonte: elaborado com base nos dados de PROGRAMA das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Relatório de desenvolvimento humano 2009. Nova York: Pnud; Coimbra: Edições Almedina, 2009. p. 171-174; UNITED NATIONS. Population Division. International Migration 2017. New York, 2017. Disponível em: <www. un.org/en/development/ desa/population/migration/ publications/wallchart/docs/ MigrationWallChart2017. pdf>. Acesso em: 18 set. 2018. Quando a União Soviética se d soas tornaram-se migrantes intern deslocado um centímetro. Isso porq te internacional como uma pessoa q pessoas haviam-se deslocado dent de 1991 e passaram a ser classificad que o soubessem, passaram a ser “ .D ma, essa reclassificação faz sentid Belarus] vivia em 1990 no país ond no final de 1991 passava a ser tecn geiro. Isso faz parecer que ocorreu u u m s mentos internacionais, interpretaç ã ■ PROGRAMA das Nações Unidas p 2 O que é “imigrante estatístico” de acordo com o texto? Por quê? Relatório de desenvolvimento humano 2 Coimbra: Edições Almedina, 2009. p. 31. Igreja ortodoxa russa em Minsk, capital de Belarus, em foto de 2010. Não é difícil encontrar influências da cultura russa no país – atualmente cerca de 9% dos bielorrussos são de origem russa. d n a t e e qu q r ro d “i d n i çã ga . pa i d o i

ar s s a c u u u o d a a m m o . e e n c a c ra m m c i e e a e e v . U a um s a

o e o e a o 0 0 ; 0 0 i o d s s c i i n v e e o n as o g g i i os c U m a a m m o D 9 9 s sa q s . N . N m m n a s l o o r r s s D e n e a i se v v a a m r l m m c c ú ú s aq e e n b b i s es e e f i n n e e b b s s – t e c t e c se o o v s f im r r mi o o n t t r u r r it o a u m i to a en v o o t e e u s n a Y a Y a a [ – m ta o o r r i n u u at s s e s s ue , p or é u v v tí a [ , , e m e ís ad t te e a a s d s s s e s o a a U o n o e, p o o o o l l o e v v r r e t t o s s n u i m m 1 e s i i t t U s s im k k : P : P o me s m c ca op sd c c i i p da d d a at e m i i m tí m M n ni d d e e ré en n n 1 m o as a a aU a a í iã e r a d e nt í í U s s n 9 99 o q sd s s ã n t n u u s r m , é e m t o o d d t t t o n 91 de so n n n i i M i o o S a . . ; o o n , é e i i 1 q u e o o e c c n n ã ã i n S d , , 2 u e f fi o o n s o o o u o u 2 e n in n d d o o S e s s s k v v o o ” ” 8 8 m e e n S s s t t k [ i s d s d n n n ã e em . De ié é n o o r r m e s m e ng a m ã o [ c t a a v v a a c a ti i o t mu i i n n e c e e i i s s é é a p c ca l l s s s n h hõ t i um c c g g t t c p i a] l o l i v ], t t o Capítulo 14 ■ População e imigração na Europa 161 o os a õe e e i i e e v e mm c c e er i t r a n r t a e u u i i e s m a a a r r rt a c c sa . . E s sd o o t a l ,m m n a . s s l d

E a . . S a a f a

d s e i i g g e m s s n n S fo d e as s e e p r m s ra s s t t e e or e a a e e p an n m m r

s s s s e e s e

s s- e Imigrantes em países da antiga União Soviética 11,9 5,5 12,3 5,3 11,7 2000 Número de imigrantes (em milhões) 2010 2017 5,0 3,6 2,9 3,1 1,1 1,1 1,0 Rússia Ucrânia Casaquistão Belarus Sir Francis Canker Photography/Getty Images Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orienta•›es did‡ticas Peça aos alunos que obser- vem o gráfico de imigração na antiga União Soviética e dis- cutam o possível significado de “imigrantes estatísticos”. Solicite a eles que elaborem in- dividualmente uma definição para o termo. Depois da leitura do texto da seção Para conhe- cer mais, peça aos alunos que verifiquem se a definição ela- borada por eles corresponde à apresentada no texto. O texto a seguir traz mais ele- mentos para a discussão sobre a imigração na Rússia. No universo alternativo da Rússia, imigrantes são desejados Em um dia cruel de inver- no em fevereiro nos arredo- res de Moscou, centenas de trabalhadores do Uzbequistão enfrentavam neve e lama em uma construção de edifícios residenciais dedicados a mi- litares russos. [...] “A Rússia enfrenta um enorme déficit de força de trabalho”, explicou Andrey Movchan, diretor do progra- ma de política econômica do Carnegie Center em Moscou. “Precisamos desesperada- mente de mão de obra barata que não pode ser encontrada dentro do país. Os imigran- tes limpam as ruas, mantêm enormes complexos residen- ciais, trabalham em fábricas, no varejo e na prestação de serviços. Nos restaurantes, gente do Quirguistão, Taji- quistão e Geórgia passa anos trabalhando nas cozinhas e envia dinheiro para a família no exterior. Os migrantes representam 15 por cento da força de tra- balho na Rússia e seria im- possível substituí-los”, disse Movchan, acrescentando que os salários maiores necessá- rios para atrair nativos para essas funções aumentariam a inflação e prejudicariam a retomada da economia. [...] RAGOZIN, Leonid. No univer- so alternativo da Rússia, imi- grantes são desejados. UOL Economia, 14 mar. 2017. Dis- ponível em: <https://voxeurop. eu/pt/content/article/675261- imigracao-inevitavel-e- indispensavel>. Acesso em: 23 out. 2018. CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 161

                                          Orienta•›es did‡ticas

Se considerar pertinente, aprofunde a discussão sobre o envelhecimento da população europeia e suas consequências econômicas e sociais. O texto a seguir traz mais elementos para essa reflexão com base no es- tudo de caso de Portugal, país cuja expectativa de vida era de 81,2 anos em 2015. Comente com os alunos que Portugal é um país de imigração, onde há muitos angolanos, mo- çambicanos, brasileiros, entre outros povos, mas também de emigração: há muitos portugue- ses vivendo em outros países europeus, como o Reino Unido, a França e a Suíça. Imigração e envelhecimento demográfico Nos últimos anos, o Índice de Envelhecimento registra- do em Portugal tem vindo a agravar-se de forma cons- tante. Em 2006 por cada 100 jovens residiam em Portu- gal 112 idosos, valor que au- mentou para 151 em 2016 e, segundo projeções do INE, estima-se que em 2060 este número venha a atingir valo- res ainda mais elevados, pas- sando a residir em Portugal 307 idosos por cada 100 jo- vens. De notar que desde o ano 2000 que o número de idosos ultrapassou o número de jovens em Portugal. Devem considerar-se três causas fundamentais para o envelhecimento demográfico verificado em Portugal. Por um lado a retração do nú- mero de filhos, com efeitos evidentes na perda de im- portância relativa dos pri- meiros grupos etários. Por outro lado, a diminuição da mortalidade ou o controle da mortalidade precoce tem induzido ao aumento da es- perança média de vida, con- duzindo a um maior número de indivíduos com idades mais avançadas. Finalmen- te, uma terceira causa (mais indireta) que diz respeito aos fluxos migratórios – a saída de população, especialmente de determinados grupos etá- rios (e.g. em idade ativa e em idade fértil), não compensa- da pela entrada de imigran- tes, conduz a um aumento da importância relativa de população envelhecida no país, induzindo ainda a uma diminuição dos nascimentos. É no contexto destas três causas do envelhecimento demográfico que se analisa o papel da imigração para Portugal. O reforço do envelhecimento demográfico, uma tendência trans- versal ao conjunto dos países da União Europeia, acarreta impor- tantes consequências ao nível do crescimento populacional dos diversos Estados-membros. O envelhecimento populacional tem sido estudado como uma das mais importantes (e preocupantes) tendências demográficas do século XXI, sendo que os dados apon- tam Portugal como o quarto país da UE28 com maior proporção de idosos (pessoas com mais de 65 anos). A proporção de idosos (apurada pelo Eurostat) para Portugal no ano de 2015 (20,3%) era apenas ultrapassada por três países europeus: Itália (21,7%), Ale- manha (21,0%) e Grécia (20,9%). OBSERVATÓRIO DAS MIGRAÇÕES. Imigração e envelhecimento demo- gráfico. Lisboa: Alto Comissariado para as Migrações, 2016. Disponível em: <www.om.acm.gov.pt/-/imigracao-e-envelhecimento-demografico>. Acesso em: 23 out. 2018. 162 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR De forma geral o desemprego subiu acentuadamente após a crise que se iniciou em 2008 nos Estados Unidos e atingiu a Europa entre 2010 e 2013, ano em que as taxas de desemprego foram mais elevadas na maioria dos países europeus. Apenas a Alemanha teve diminuição do desemprego desde de 2008, ou seja, foi o país menos afetado pela crise. Por outro lado, a Espanha foi o mais afetado pela crise no campo do trabalho, mantendo as taxas mais elevadas de desemprego desde 2008. Apesar do crescimento da xenofobia, muitos europeus apoiam a imigração e ajudam os estrangeiros em seu processo de integração. Na foto, demonstração de solidariedade aos imigrantes em Nantes (França), em 2018. Na faixa está escrito: “Ousemos a fraternidade!”. O envelhecimento da população e a integração dos imigrantes A crescente chegada de imigrantes, que trazem suas culturas de origem (lín- guas, religiões, costumes, etc.), tem contribuído para o aumento da diversidade cultural em muitos países europeus ocidentais, especialmente na França, como vimos. Entretanto, a xenofobia também tem crescido. Alguns setores da socieda- de de muitos países veem a força de trabalho estrangeira como ameaça aos empregos disponíveis, apesar de os imigrantes sofrerem mais com o desempre- go do que os nativos europeus. Partidos políticos de extrema direita, como a Frente Nacional, na França, têm se aproveitado desse receio para fazer campanha com a promessa de, chegando ao poder, impor mais restrições aos imigrantes. Esse sentimento xenófobo cresceu ainda mais com a crise econômica ini- ciada em 2008, nos Estados Unidos, que atingiu a Europa ocidental entre 2010 e 2013 e provocou forte aumento do desemprego. Observe o gráfico a seguir. Fonte: elaborado com base em INTERNATIONAL MONETARY FUND (IMF). World Economic Outlook Database, October 2017 Edition. Disponível em: <www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2017/02/weodata/index.aspx>. Acesso em: 18 set. 2018. Explorando o gráfico Europa: desemprego (porcentagem da PEA) em países selecionados % 30 25 20 15 10 5 0 2005 2008 2010 2012 2013 2017 Espanha Itália França Reino Unido Alemanha Suíça Estelle Ruiz/NurPhoto/Getty Images Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora De forma geral, como se comportou a taxa de desemprego no período retratado pelo gráfico? Que país apresentou a maior taxa de desemprego? 162

                                             No entanto, para manter suas economias funcionando, os países europeus mais ricos têm precisado – e podem precisar cada vez mais – da mão de obra estrangeira. Isso ocorre porque, com o aumento da expectativa de vida e a queda nas taxas de natalidade, a população europeia ocidental tornou-se, na média, a mais idosa do mundo. Observe as tabelas, que trazem também dados do Japão e do Brasil, para comparação.

Como consequência direta da baixa taxa de natalidade, o crescimento vegetativo de alguns países europeus tem sido negativo. PAÍS COM MAIOR EXPECTATIVA DE VIDA DO MUNDO E PAÍSES EUROPEUS SELECIONADOS País Anos 2005 2015 CRESCIMENTO VEGETATIVO NO JAPÃO E EM PAÍSES EUROPEUS SELECIONADOS País % anual média 2000-2005 2010-2015 Japão Itália Suíça Espanha França Noruega Alemanha Reino Unido Brasil 82,3 83,7 80,3 83,3 81,3 83,1 80,5 82,8 80,2 82,4 79,8 81,7 79,1 81,1 79,0 80,8 71,7 74,7 Japão 0,2 −0,1 Itália 0,5 0,1 Suíça 0,7 1,2 Espanha 1,5 −0,2 França 0,6 Noruega 0,6 Alemanha −0,2 Reino Unido 0,5 Brasil 1,4 0,5 1,3 0,1 0,6 0,9 Fonte: elaboradas com base em UNDP. Human Development Report 2016. New York: United Nations Development Programme, 2016. p. 198-225. Explorando as tabelas Que país tem a expectativa de vida mais elevada? Que país tem crescimento vegetativo negativo? Qual é a situação do Brasil em relação a esses indicadores? Pessoas praticando a Sardana, dança típica da região da Catalunha, em Barcelona (Espanha). Observe o grande número de idosos. Este é um dos países europeus com a maior expectativa de vida. Foto de 2018. Bborriss.67/Shutterstock 163 Orienta•›es did‡ticas Ao trabalhar as perguntas propostas no boxe Explorando as tabelas desta página, espe- ra-se que os alunos identifiquem que o Japão tem a maior expec- tativa de vida no mundo: 83,7 anos na média entre homens e mulheres. A expectativa de vida no Brasil é de 74,7 anos; embora tenha aumentado nos últimos anos, ainda está bem abaixo da do Japão e dos países europeus mostrados na tabela: todos têm uma expectativa de vida superior a 80 anos. Em relação à segunda per- gunta do boxe Explorando as tabelas, os alunos devem indi- car que no período 2010-2015 o Japão e a Espanha tiveram cres- cimento negativo (–0,1 e –0,2, respectivamente); a Alemanha teve crescimento negativo no período 2000-2005 (–0,2) e no período 2010-2015 seu cresci- mento vegetativo praticamen- te ficou zerado: 0,1% (mesmo índice da Itália). O Brasil ainda tem um crescimento vegeta- tivo um pouco mais elevado do que os outros (0,9%), mas aqui também há uma tendên- cia de queda da natalidade e de aumento da expectativa e, portanto, de envelhecimento da população. CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 163

                                          Trocando ideias

Garanta que todos compreen- deram o texto para que possam relacionar os temas envelheci- mento, imigração e xenofobia na Europa. O texto “Xenofobia na Eu- ropa”, reproduzido na página XXXIV, traz mais elementos pa- ra a reflexão sobre esses temas interligados. O texto a seguir, publicação do Observatório das Migrações, traz dados sobre a importância dos imigrantes em países com elevada taxa de idosos, como é o caso de Portugal (para consultar o documento na íntegra, acesse o endereço indicado na fonte). [...] Para compreender os con- tributos que a imigração as- sume na demografia do país, face a este quadro de envelhe- cimento demográfico, im- porta considerar dados de diferentes naturezas. Por um lado, os Censos de 2011 vie- ram reafirmar o contributo positivo da população estran- geira na demografia portu- guesa: entre o Censo de 2001 e o Censo de 2011 a popula- ção residente em Portugal cresceu 2% (206.061 indiví- duos), sendo esse aumento explicado em 91% pelo saldo migratório do país (até 2010 Portugal teve um fluxo de imigração superior ao fluxo de emigração). A entrada de imigrantes permite ao país reforçar os grupos etários mais jovens e em idade ativa, atenuando o envelhecimento demográfico. A comparação da pirâmide etária dos estrangeiros com a pirâmide etária dos portu- gueses permite mostrar que a população de nacionalidade estrangeira é tendencialmente mais jovem que a população de nacionalidade portugue- sa. A estrutura demográfi- ca da população estrangeira contrasta significativamente com a estrutura da popula- ção portuguesa: desde logo, os estrangeiros mostram uma grande concentração nas ida- des ativas, entre os 20-49 anos (61,5%), o que não se verifica na população de nacionali- dade portuguesa que regis- ta percentagens mais baixas no mesmo intervalo de ida- des (38,5%); por outro lado, apenas 7,5% dos estrangeiros tem 65 ou mais anos, enquan- 164 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR to os cidadãos de nacionalidade portuguesa atingem os 21,2% no mesmo intervalo de idades. [...] OBSERVATÓRIO DAS MIGRAÇÕES. Imigração e envelhecimento demo- gráfico. Lisboa: Alto Comissariado para as Migrações, 2016. Disponível em: <www.om.acm.gov.pt/-/imigracao-e-envelhecimento-demografico>. Acesso em: 23 out. 2018. Trocando ideias FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO Depois de analisar as tabelas da página anterior, forme um grupo com os colegas e, sob a orientação do professor, leiam o texto abaixo. Depois conversem sobre as questões propostas. População está envelhecendo? Imigrantes podem ser a solução, segundo o FMI Numa época em que a imigração provoca debates candentes e reações violentas em muitas partes do mundo, o FMI lança um alerta sobre o envelhe- cimento populacional nos países avançados. No seu relatório econômico global divulgado [em abril de 2018] constam as estimações demográficas da ONU indicando que a população total vai se reduzir em boa parte dos países desenvolvidos. Daqui a algumas décadas, a mão de obra ativa terá que sustentar o dobro dos idosos que existem atualmente nesses países, cortando 3% de sua pro- dução econômica por volta de 2050. Vem então a advertência do relatório: se mais pessoas não forem integra- das à população economicamente ativa, o aumento proporcional de idosos poderá reduzir o crescimento dos países avançados. Na circunstância, o FMI afirma que imigração “pode contribuir para ganhos de longo prazo no cresci- mento e na produtividade” econômica. No momento em que Donald Trump freia a imigração legal e reprime mais duramente as entradas ilegais nos Estados Unidos, que as eleições na Itália levaram ao poder uma maioria de parlamentares hostis aos imigrantes e que a Hungria [...] reelegeu pela terceira vez o xenófobo Viktor Orban como seu primeiro-ministro, o FMI não hesita em avançar sua conclusão pró-imigracio- nista: “é preciso repensar as políticas migratórias para dinamizar a mão obra disponível nas economias avançadas... políticas mais restritivas [à imigração] exacerbariam de maneira significativa o efeito negativo do envelhecimento da população”. Países como o Japão, o Reino Unido, a Itália, a Espanha e os Estados Uni- dos estão na lista dos que serão mais atingidos pela redução da população economicamente ativa em virtude do envelhecimento. O Brasil não é citado no relatório do FMI. Mas o país se encontra numa situação similar à dos países desenvolvidos citados acima, com a exceção do Japão, onde o envelhecimento populacional é muito mais patente. [...] ALENCASTRO, Luiz Felipe. População está envelhecendo? Imigrantes podem ser a solução, segundo o FMI. UOL Not’cias, 11 abr. 2018. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/blogs-e-colunas/coluna/luiz-felipe-alencastro/ 2018/04/11/fmi-faz-alerta-sobre-envelhecimento-populacional- e-imigracao.htm>. Acesso em: 27 set. 2018.

1. Qual é a consequência da redução do crescimento vegetativo e do aumento da expectativa de vida em uma população?

2. Por que, de acordo com o texto, a Europa ocidental precisa dos imigrantes? E por que, apesar disto, há crescente xenofobia?

3. A consequência disto é que a população vai estagnar ou mesmo encolher, reduzindo proporcionalmente o número de jovens e adultos em idade ativa e aumentando o número de idosos na população. Esse processo de envelhecimento da população pode provocar falta de mão de obra, que pode ser reposta com a imigração, como sugere o texto, e uma pressão crescente sobre o sistema previdenciário.

4. A Europa ocidental precisa dos imigrantes porque a taxa de natalidade da maioria dos países é muito baixa e a expectativa de vida muito alta; assim, há um grande contingente de idosos em sua população. Em alguns países, a população vai encolher. Apesar disso, sobretudo como resultado da crise econômica do início da década de 2010, a taxa de desemprego permanecia alta, o que, paralelamente ao fortalecimento de correntes políticas com discursos conservadores, tem estimulado manifestações xenofóbicas e mesmo a eleição de governos xenófobos, como na Itália e na Hungria. 164 Unidade 6 ■ Europa

                                            Consolidando conhecimentos
   

FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

1. Há alguns anos, a economia do Brasil superou a da Espanha, 5a economia da União Europeia (UE), no ranking internacional, e hoje tem uma Renda Nacional Bruta (RNB) semelhante à da Itália, 4a economia da UE. Entre 2010 e 2013 chegou a superá-la, mas, em virtude da crise político-econômica que ocorreu entre 2014 e 2016, a RNB brasileira encolheu e o Brasil voltou a ficar atrás dos italianos, embora ainda à frente dos espanhóis. Agora, observe os gráficos abaixo e compare os indicadores socioeconômicos dos três países. Em seguida, faça o que é proposto. Fonte: elaborado com base em UNDP. Human Development Report 2016. New York: United Nations Development Programme, 2016. p. 198-201. a) Produzaumpequenotextoanalisandocomparativamenteasituaçãodostrêspaísesquanto: • ao desenvolvimento econômico; • às condições de vida da população. Utilize o argumento central da sua análise para elaborar o título de sua redação. Resposta pessoal. b) Por fim, sob orientação do professor, apresente suas conclusões à turma e converse com os colegas sobre o assunto. Capítulo 14 ■ População e imigração na Europa 165 Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2017. Washington, D.C., 2017. Disponível em: <http://wdi.worldbank. org/tables>. Acesso em: 23 ago. 2018. Renda Nacional Bruta em países selecionados – 2016 2 000 1 500 1 000 500 0 1 914 8o Itália 9o Brasil 14o Espanha 1 836 1 278 Bilhões de dólares Índice de Desenvolvimento Humano em países selecionados – 2015 26o It‡lia 79o Espanha 79o Brasil Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) Expectativa de vida ao nascer (anos) Escolaridade média/ escolaridade esperada (anos) 17,7 9,8 7,8 Rendimento nacional bruto per capita (dólares) 14 145 33 573 32 779 0,887 0,884 83,3 82,8 16,3 0,754 74,7 10,9 15,2 Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Consolidando conhecimentos
2. Ao comparar indicadores socioeconômicos do Brasil e de paí- ses europeus (expressos em gráficos de colunas), esta ati- vidade mobiliza as habilidades EF09GE14 e EF09GE15 e as competências CCH7 e CEGeo4. Oriente os alunos na análise dos dados dos gráficos. É impor- tante que eles percebam que, apesar de a Renda Nacional Bruta do Brasil ter crescido entre 2010 e 2013 a ponto de superar a RNB da Espanha e se equiparar à da Itália, os indicadores de desenvol- vimento humano ainda estão abaixo dos indicadores dos outros países. Além disso, a RNB brasileira piorou como resultado da crise econômica a partir de 2014. a)Emlinhasgerais,otextodosalunosdevemencionarqueo Brasil superou a Espanha e se equiparou à Itália na RNB, mas continua muito atrás no IDH. Com a crise econômica iniciada nos Estados Unidos em 2008 e que atingiu fortemente os países europeus dois anos depois, a economia desses países cresceu num ritmo muito baixo, bem abaixo do ritmo de crescimento da economia brasileira naquele período. Por isso, a Renda Nacional Bruta do Brasil, que já tinha superado a RNB da Espanha, em 2010 superou também a da Itália. Mas com a recupe- ração econômica da Europa e a crise econômica que se instalou no Brasil a partir de 2014, nossa economia entrou em recessão e perdeu nova- mente a posição para a Itália, embora permaneça à frente da Espanha. O Brasil tem uma economia maior que a da Espanha e se- melhante à da Itália apenas em termos absolutos, por- que nossa população é mui- to grande, resultando numa RNB elevada, mas, quando dividimos essa riqueza to- tal pela população, percebe- mos que não somos tão ricos quanto espanhóis e italianos. Na realidade, em termos re- lativos, considerando o ren- dimento anual per capita, a Itália e a Espanha são duas vezes mais ricas que o Bra- sil. Além disso, a expectativa de vida de italianos e espa- nhóis é bem mais elevada e os indicadores relacionados à educação são melhores, de- notando melhores condições gerais de vida. Apesar de ser- mos a 9a RNB do mundo, es- tamos numa posição ruim no ranking do IDH: em 2015 estávamos na 79a colocação, bem abaixo de italianos (26a posição) e espanhóis (27a). Portanto, ainda temos muito que investir em termos so- ciais para alcançarmos um desenvolvimento humano satisfatório. Proporcione um momento para que os alunos possam conversar sobre suas conclu- sões. É importante que todos consigam se expressar e que sejam ouvidos. CAPÍTULO 14 – MANUAL DO PROFESSOR 165

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE02 Analisar a atuação das corporações internacionais e das organizações econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cul- tura e à mobilidade. EF09GE09 Analisar caracte- rísticas de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políti- cos e econômicos, e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes físico-naturais. EF09GE10 Analisar os impactos do processo de industrialização na produção e circulação de pro- dutos e culturas na Europa, na Ásia e na Oceania. EF09GE14 Elaborar e inter- pretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e es- quemáticos (croquis) e anamor- foses geográficas para analisar, sintetizar e apresentar dados e informações sobre diversida- de, diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. Orienta•›es did‡ticas Antes de analisar o gráfico desta página com os alunos, retome com eles o significado de PIB total e PIB per capita. Ex- plore o gráfico com perguntas como: Qual país tem a maior economia da Europa? Qual é sua posição entre as maiores do mundo? Dos países euro- peus, qual tem o maior e o me- nor PIB per capita? O que isso indica? Veja se os alunos identi- ficam que a maior economia da Europa é a Alemanha, com um PIB de 3,7 trilhões de dólares, sendo a quarta maior economia do mundo, atrás dos Estados Unidos, da China e do Japão. O maior PIB per capita europeu é dos Países Baixos (46 180 dó- lares), e o menor é o da Rússia (9 230 dólares). Isso indica que a economia holandesa é muito mais produtiva que a economia russa. 15 A economia dos países europeus A Europa ocidental, composta de países desenvolvidos, de tradição capi- talista, é uma das regiões mais industrializadas e com tecnologias mais avan- çadas do mundo. Alemanha, Reino Unido, França, Itália, Espanha e Países Baixos são as principais economias dessa porção do continente (observe o gráfico abaixo). Como estudamos no capítulo 4, essa região foi a pioneira no processo de industrialização, que começou no Reino Unido no final do século XVIII e depois se espalhou pelos países do continente ao longo do século XIX. Como vimos, a Europa ocidental foi beneficiada por uma série de fatores que favoreceram sua industrialização: ■ acúmulo de capitais; ■ oferta de mão de obra; ■ disponibilidade de carvão mineral; ■ facilidade geográfica de transportes. Na primeira metade do século XX, toda a Europa passou por períodos turbulentos, pois foi o palco principal da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o que comprometeu seu processo de desenvolvimento. Ao final da Segunda Guerra Mundial, as economias dos países do continente estavam enfraquecidas e as cidades e as indústrias des- truídas. Por isso, após o conflito, o Plano Marshall e a integração das economias na Comunidade Econômica Europeia (atual União Europeia, que será estudada mais adiante neste capítulo) contribuíram decisivamente para a reconstrução da infraestrutura e a expansão econômica. As principais economias da Europa ocidental participam de importantes organizações econômicas internacionais, entre elas a Organização de Coope- ração e Desenvolvimen- As cinco maiores economias do mundo to Econômico (OCDE) e e as maiores da Europa Ð 2017 o Grupo dos 20 (G-20) PIB total País/posição PIB per capita (em bilhões de dólares) (em dólares) (veja os países-membros 19 391 58 270 1o Estados Unidos dessas organizações na 12 238 8 690 2o China página seguinte) . 4 872 38 550 3o Japão 166 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR O LUTÍPA C Vamos tratar de: Diversificação e integração da economia europeia Formação da União Europeia A Comunidade de Estados Independentes Produção e circulação de mercadorias na Europa Circulação de pessoas na Europa: migrantes, refugiados e turistas O que Ž O Plano Marshall, oficialmente chamado Programa de Recuperação Europeia e idealizado pelo então secretário de Estado dos Estados Unidos George C. Marshall (1880-1959), foi um plano de ajuda econômica para acelerar a recuperação dos países da Europa ocidental no pós-Segunda Guerra Mundial, que vigorou entre 1947 e 1951. Tinha o objetivo de recuperar mercados para os produtos e capitais de empresas estadunidenses e frear a expansão da influência soviética. 166 Unidade 6 ■ Europa a Se achar conveniente, estabeleça comparações entre a Rússia e a Espanha, que são economias de tamanhos semelhantes. En- quanto a Rússia tem uma população de 144 milhões de habitantes, a Espanha tem 46 milhões, ou seja, esse país tem uma economia que é três vezes mais produtiva que a daquele. Estabeleça, também, comparações com o Brasil. Segundo o Ban- co Mundial, em 2017 nosso país era a 8a economia mundial, com PIB de 2 056 bilhões de dólares e PIB per capita de 8 580 dólares, equivalente ao da Rússia. r o ti d e d a o u vi qr A/ o n ai c u L e m r e u hli G o n 3 677 2 622 2 583 1 935 1 578 1 311 826 4o Alemanha 43 490 40 530 37 970 31 020 9 230 27 180 46 180 s o Reino Unido 7o França cir 5 E 9o Itália 11o Rússia 14o Espanha 18o Países Baixos Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: <http://wdi.worldbank. org/tables>. Acesso em: 19 set. 2018.

OCDE – 2018 Círculo Polar Ártico CANADÁ (1961) 0o ci h w e n e G 0o Círculo Polar Ártico NORUEGA ISLÂNDIA PAÍSES (1961) (1961) BAIXOS SUÉCIA (1961) (1961) ar oti d e a d Orienta•›es did‡ticas A análise do papel da OCDE contempla parcialmente a ha- bilidade EF09GE02. Se considerar convenien- te, discuta com os alunos por que o Brasil não é membro da OCDE. O texto reproduzido abai- xo oferece subsídio para essa discussão. Se houver oportunidade, comente com os alunos que há também uma organiza- ção econômica chamada G-7. Trata-se de um fórum econômi- co que teve início em 1975 como G-6, quando representantes de França (país anfitrião), Estados Unidos, Alemanha, Reino Unido, Itália e Japão reuniram-se pa- ra discutir questões mundiais de interesse comum. Em 1977, o Canadá passou a fazer parte do grupo, que se transformou em G-7 e, em 1997, a Rússia foi admitida, transformando-o em G-8. Em 2014, a Rússia foi ex- pulsa do grupo em retaliação pela invasão da Crimeia. O gru- po voltou, então, a ser G-7, que não possui uma sede fixa, e a cada ano o encontro acontece em um país-membro. Trópico de Câncer OCEANO Equador PACÍFICO Trópico de Capricórnio (1964) COREIA DO SUL (1996) INDONÉSIA AUSTRÁLIA (1971) NOVA ZELÂNDIA (1973) (1961) LUXEMBURGO SUÍÇA (1961) (1961) ISRAEL (2010) Países-membros Países candidatos Ano de ingresso na organização 0 0 3 450 km ai Trópico de Câncer Equador ARÁBIA SAUDITA ÍNDIA OCEANO ÍNDICO 0 c a n B ESTADOS UNIDOS (1961) MÉXICO (1994) CHILE (2010) 6 900 OCEANO ATLÂNTICO BRASIL ESPANHA ITÁLIA JAPÃO PORTUGAL (1961) (1961) (1961) ESLOVÊNIA (2010) GRÉCIA TURQUIA (1961) HUNGRIA (1996) 1290 km Fonte: elaborado com base em OECD. Members and partners. Current membership, 2018. Disponível em: <www.oecd.org/about/membersandpartners>. Acesso em: 19 set. 2018. Trópico de Capricórnio Círculo Polar Antártico ÁFRICA DO SUL INDONÉSIA AUSTRÁLIA 5 050 Círculo Polar Ártico CANADÁ ESTADOS UNIDOS MÉXICO OCEANO PACÍFICO a OCEANO ATLÂNTICO BRASIL ARGENTINA OCEANO PACÍFICO 0o r e d o ÁFRICA DO SUL n d ir e M A OCDE, criada em 1961 para administrar e distribuir os recursos do Plano Marshall, se expandiu com a adesão, a partir de 1994, de economias emergen- tes e em transição (nações do antigo bloco socialista). Entre os objetivos atuais da OCDE destacam-se: apoiar o desenvolvimento econômico sustentável dos países-membros, contribuir para a estabilidade de suas economias e a elevação da renda e do padrão de vida de suas populações, além de colaborar para o crescimento do comércio mundial. Dos 36 países da OCDE, 26 são europeus. Atualmente, o fórum internacional que tem ganhado projeção é o G-20, criado em 1999, que congrega também as principais economias emergentes. No mapa a seguir estão representados 19 países; o 20o membro é a União Eu- ropeia, que engloba todos os 28 países do bloco. Na rede OCDE G-20 – 2017 O site do organismo oferece informações sobre a instituição e seus países-membros, em inglês e francês. Disponível em: <www.oecd. org>. Acesso em: 19 set. 2018. ar oti 0o REINO UNIDO FRANÇA h ci w n e er e G ia n o d rid e M OCEANO GLACIAL ÁRTICO RÚSSIA d Fonte: elaborado com base em G20. Members and participants. Germany 2017. Disponível em: <www.g20germany.de/Webs/G20/EN/ G20/Participants/participants_node.html>. Acesso em: 19 set. 2018. Por que o Brasil ainda não conseguiu entrar na OCDE, o clube dos países ricos O Brasil solicitou adesão à Organização para a Coo- peração e Desenvolvimento Econômico (OCDE) há um ano [em maio de 2017] e, na época, a expectativa era de que o pedido de candidatura fosse aprovado rapidamen- te. O país é “parceiro-chave” da organização, conhecida como “clube dos ricos”, desde 2007. Mas desde então, os trâmites empacaram por falta de acordo entre os países-membros. Um dos principais empecilhos seria a posição do governo americano, que reluta em permitir a entrada simultânea de vários novos postulantes e quer que a Argentina tenha preferência. Atualmente, além do Brasil, cinco países aguardam uma decisão sobre pedidos de adesão à OCDE: Argen- tina, Peru, Croácia, Bulgária e Romênia. O Brasil foi o último a solicitar o ingresso. Os Estados Unidos não concordariam com a entrada de seis novos membros ao mesmo tempo, alegando que a análise de vários pedidos simultâneos atrapalharia o funcionamento da organização. [...] FERNANDES, Daniela. Por que o Brasil ainda não conseguiu entrar na OCDE, o clube dos países ricos. BBC News Brasil, 5 jun. 2018. Disponível em: <www.bbc.com/ portuguese/brasil-44361623>. Acesso em: 23 out. 2018. ÍNDIA OCEANO ÍNDICO 0o (1961) RÚSSIA CHINA d ALEMANHA A/ ITÁLIA a TURQUIA JAPÃO COREIA DO SUL mi OCEANO GLACIAL ANTÁRTICO REINO UNIDO (1961) IRLANDA (1961) BÉLGICA (1961) ESTÔNIA (2010) DINAMARCA LETÔNIA (2016) (1961) LITUÂNIA (2018) n s g e CHINA 2 525 km e FRANÇA (1961) (2010) a B ALEMANHA (1961) e ÁUSTRIA (1961) n Capítulo 15 ■ A economia dos países europeus 167 FINLÂNDIA (1969) o vi e d o vi u qr s n e g d o POLÔNIA (1996) REP. TCHECA (1995) ESLOVÁQUIA a mi u qr A/ o c CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 167

Orientações didáticas Ao analisar a atuação da União Europeia, contempla- -se parcialmente a habilidade EF09GE02. Observe com os alunos o mapa para que percebam o pro- cesso de expansão territorial da União Europeia, desde sua cria- ção. Assim poderão responder às questões propostas no bo- xe Explorando o mapa. Peça a eles, por exemplo, que contem quantos países fazem parte da zona do euro. Se possível, explore com os alunos o site da União Europeia indicado no boxe Na rede, no qual há diversas informações em português sobre o bloco. Sugestão de aprofundamento No site Europa.eu há um “espaço dos professores” com materiais, vídeos e jo- gos que podem ser aprovei- tados no ensino de União Europeia. Espaço dos professo- res. Disponível em: <http:// europa.eu/teachers-corner/ home_pt>. Acesso em: 23 out. 2018. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequên- cia didática sobre a União Europeia. Material Digital Esta é uma oportunidade para exibir a videoaula so- bre os blocos econômicos europeus. Na rede Os países da União Europeia No site da UE é possível obter diversas informações geográficas, sociais e econômicas sobre seus países-membros (em português). Disponível em: <https://europa. eu/european- union/about-eu/ countries/member- countries_pt>. Acesso em: 19 set. 2018. A União Europeia A União Europeia (UE) é um bloco econômico criado pelo Tratado de Roma, assinado em 1957, com o objetivo de integrar as economias dos países-membros: França, Alemanha Ocidental, Itália, Bélgica, Países Baixos e Luxemburgo. A Comunidade Econômica Europeia (CEE) é a antecessora da UE, cujo nome só foi adotado no início da década de 1990. Desde sua criação, esse bloco não parou de se expandir, como mostra o mapa abaixo. Desde 2004 ingressaram na UE muitos países do Leste Europeu que per- tenciam à zona de influência da antiga União Soviética, como é o caso da Polônia, da Bulgária e da Romênia. Entraram também no bloco países que pertenciam ao próprio território soviético – Letônia, Estônia e Lituânia – e que preferiram não integrar a Comunidade de Estados Independentes (CEI), en- tidade organizada após o fim da URSS. Outros países apresentaram pedido de adesão à União Europeia, e seu ingresso vem sendo negociado. Apesar de haver candidatos a entrar na UE, em 2016 o Reino Unido da Grã- -Bretanha fez um plebiscito para decidir se permaneceria ou não no bloco. O “não” ganhou com 52% dos votos, e a saída do Reino Unido do bloco ficou conhecida como Brexit – junção de Britain (Grã-Bretanha) e exit (saída). Em março de 2017, começaram as negociações entre representantes britânicos e europeus para definir os termos do Brexit. A previsão é de que o processo de saída seja concluído até março de 2019. Até lá, o Reino Unido permanece como membro da UE. 168 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR ar i t o e d d a o u vi qr A/ n s e a g mi União Europeia: expansão territorial C ír c ul o P ol a r Á ISLÂNDIA rtic o Explorando o mapa Que países fundaram a União Europeia? Quantos membros o bloco tem atualmente? e ich e n w SUÉCIA FINLÂNDIA OCEANO re G NORUEGA ATLÂNTICO d e o Mar i a n do o e rl i d Norte t i c ESTÔNIA M á IRLANDA REINO DINAMARCA a r B LETÔNIA UNIDO M LITUÂNIA PAÍSES RUS BAIXOS BELARUS Adesão ao bloco Anos 1950 Anos 1970 Anos 1980 Anos 1990 Anos 2000 Países candidatos Países que adotam d o c n a B PORTUGAL 0 415 km ESPANHA 830 Mar M e d i t e r râ n e o ÁFRICA GRÉCIA

• A reunificação das duas Alemanhas ocorreu em outubro de 1990. ** É considerado um país asiático pela Divisão de Estatística da ONU, mas é membro da União Europeia desde 2004. Fonte: elaborado com base em UNIÃO EUROPEIA. Os 28 Estados-Membros da UE. Disponível em: <https://europa.eu/ european-union/about- eu/countries_pt#mapa>. Acesso em: 19 set. 2018. 168 Unidade 6 ■ Europa Os fundadores são Alemanha Ocidental, França, Itália, Bélgica, Países Baixos e Luxemburgo. Atualmente, a União Europeia é composta de 28 países-membros. 0° BÉLGICA POLÔNIA ALEMANHA* LUXEMBURGO REP. TCHECA UCRÂNIA ESLOVÁQUIA MOLDÁVIA FRANÇA SUÍÇA ÁUSTRIA HUNGRIA ESLOVÊNIA ITÁLIA CROÁCIA ROMÊNIA BÓSNIA- SÉRVIA -HERZEGOVINA Mar Negro MONTENEGRO BULGÁRIA KOSOVO MACEDÔNIA ALBÂNIA TURQUIA ÁSIA Mar Cáspio MALTA RÚSSIA CHIPRE** o euro

                                             O objetivo inicial da CEE era recuperar a economia de seus países-membros, que estava enfraquecida após a destruição provocada pela Segunda Guerra Mundial, e em seguida contribuir para seu desenvolvimento econômico. Esse objetivo foi sendo alcançado aos poucos. Embora as primeiras reduções tari- fárias datem de 1968, quando teve início a implantação da zona de livre-co- mércio, o mercado comum só foi constituído em 1993, com o fim das barreiras à livre circulação de mercadorias e capitais.
  

Em 1992, os países-membros da CEE assinaram o Tratado de Maastricht (cidade dos Países Baixos), que mudou a denominação do bloco para União Europeia e estabeleceu a utilização da moeda única. O euro (€) começou a circular no primeiro dia de 2002 na maioria dos países do bloco. Assim, parte da UE tornou-se uma união econômica e monetária, a chamada área do euro. Em 2018, 19 países dos 28 membros da UE faziam parte dessa união monetária (localize-os no mapa da página anterior); dos nove que não haviam adotado o euro, dois – Reino Unido e Dinamarca – não aceitaram abrir mão de suas moedas na- cionais e os sete restantes ainda não tinham preenchido as condições econô- micas exigidas pela instituição para a adoção da moeda única. O controle do euro é exercido pelo Banco Central Europeu, sediado em Frankfurt (Alemanha). Em 1997, um novo tratado – o de Amsterdã – promoveu importante progres- so no acordo para a livre circulação de turistas, trabalhadores e migrantes entre os países do bloco, consolidando o que ficou conhecido como “Espaço Schengen” (cidade de Lichtenstein, onde o acordo de livre trânsito de pessoas foi assinado). Porém, seis países da União Europeia não fazem parte desse “espaço sem fron- teiras”, isto é, não assinaram o Acordo Schengen e, portanto, continuam contro- lando suas fronteiras: Reino Unido, Irlanda, Bulgária, Croácia, Romênia e Chipre. Em 2007, o Tratado de Lisboa concedeu mais poderes ao Parlamento Euro- peu, o poder legislativo do bloco, colocando-o no mesmo nível de importância da Comissão Europeia, seu poder executivo. Essa comissão representa os in- teresses comuns do bloco, por isso é independente dos governos nacionais. Sua principal função é pôr em prática as decisões tomadas pelo Parlamento Europeu, ou seja, é o órgão executivo da UE. A sede da Comissão fica em Bruxelas (Bélgica), considerada, por isso, a capital da União Europeia. O que é O Parlamento Europeu, sediado em Estrasburgo (França), representa os cidadãos dos países-membros. Seus parlamentares, que são eleitos diretamente, tomam decisões que afetam toda a UE. O número de representantes é proporcional à população de cada país. A Alemanha, país mais populoso, tem direito a 99 deputados, e Malta, o de menor população, tem direito a 6, de um total de 766 representantes. Sede do Parlamento Europeu em Estrasburgo (França). Foto de 2017. 169 DiegoMariottini/Shutterstock Orienta•›es did‡ticas Comente com os alunos que quatro países não membros da União Europeia fazem parte des- se acordo de livre circulação de pessoas (Espaço Schengen): Islândia, Liechtenstein, Norue- ga e Suíça. O texto a seguir traz infor- mações sobre os problemas que o Espaço Schengen vem enfrentando em consequência da pressão imigratória. Que problemas afetam o espaço Schengen? [...] Os controles em certas fronteiras foram introduzidos como resposta ao considerá- vel número de refugiados que chegaram à Europa em 2015 e aos atentados terroristas. O fluxo de migrantes e reque- rentes de asilo foi visto como uma ameaça para a seguran- ça interna, tendo alguns Es- tados-Membros utilizado as disposições do Código das Fronteiras Schengen para in- troduzir controles nas fron- teiras internas. Supunha-se que se trataria de uma me- dida temporária e excepcio- nal, mas, depois de dois anos, ainda não foi restabelecido o normal funcionamento do espaço Schengen. Segundo Carlos Coelho, “as fronteiras internas ainda es- tão em vigor, principalmen- te porque estamos a pagar o preço de problemas alheios ao espaço Schengen, tal como a política de asilo”. Atualmente, seis Estado-Membros mantêm controles internos, sendo eles a França, a Áustria, a Alema- nha, a Dinamarca, a Suécia e a Noruega. [...] Os controles fronteiriços perturbam a livre circulação de pessoas, bens e serviços em toda a União Europeia. O impacto faz-se sentir sobretudo no transporte de mercadorias, nos trabalha- dores (1,7 milhões de traba- lhadores europeus atravessam diariamente uma fronteira pa- ra ir trabalhar) e no turismo. [...] PARLAMENTO EUROPEU. Que problemas afetam o espaço Schengen? Assuntos da UE, 29 maio 2018. Disponível em: <www.europarl.europa.eu/ news/pt/headlines/eu-affair s/20180525STO04311/ que-problemas-afetam-o-espa- co-schengen>. Acesso em: 23 out. 2018. CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 169

Orienta•›es did‡ticas Estimule os alunos a identi- ficar que, como a União Sovié- tica era um país euroasiático (e a Rússia continua sendo), parte dos países que compõem a CEI está na Ásia. Peça a eles que confrontem o mapa des- ta página com o mapa “União Europeia: expansão territorial” (página 168). Eles devem ob- servar que além da Letônia, da Estônia e da Lituânia (que in- tegravam o território da União Soviética), a Bulgária, a Repú- blica Tcheca, a Eslováquia (na época formavam a Tchecoslo- váquia), a Hungria, a Polônia, a Romênia e a Eslovênia (que na época era parte da Iugoslávia) faziam parte da zona de influên- cia soviética durante a Guerra Fria e também entraram na UE. Explore a fotografia com os alunos e comente que o Kremlin (“fortaleza”, em russo), um con- junto de edificações no centro de Moscou, foi sede do governo na Rússia czarista na época da União Soviética e hoje é sede do governo russo. A Comunidade de Estados Independentes (CEI) Após a Segunda Guerra Mundial, o cenário geopolítico mundial foi marcado pela bipolarização de poder entre as duas superpotências: Estados Unidos (ca- pitalista) e União Soviética (socialista). Esse período ficou conhecido como Guer- ra Fria. A União Soviética expandiu seu território e sua área de influência a um conjunto de países do leste da Europa, que passaram a constituir o bloco socialista. Mas em 1991, por questões geopolíticas (o crescimento dos movimentos separatistas, principalmente nos países bálticos – Estônia, Letônia e Lituânia) e econômicas (a grave crise que a economia planificada vivia), a União Soviética chegou ao fim, fragmentando-se em 15 novos Estados independentes, entre os quais a Rússia. Nesse momento foi criada a Comunidade de Estados Inde- pendentes (CEI), formada por 12 das antigas repúblicas soviéticas. A CEI foi criada para administrar a interdependência econômica existente entre os novos países politicamente independentes, na tentativa de manter 170 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Comunidade de Estados Independentes (CEI) 180o 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO RÚSSIA as relações construídas na época da União Soviética, pelos interesses políticos e militares envolvidos. A Rússia assumiu a liderança dessa organização. Explorando o mapa Quais países integravam o território da União Soviética e não fazem parte da CEI? Estônia, Letônia e Lituânia integravam o território da União Soviética até sua dissolução, em 1991 e não fazem parte da CEI. Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2011. p. 95. bellena/Shutterstock ar oti d e a d i v o OCEANO u Gr ee n wi ch qr A ATLÂNTICO / de n s n o e d ia g a M e ri mi Mar de d e Barents c o a n B Tallin Riga LITUÂNIA ESTÔNIA Vilnius LETÔNIA BELARUS Minsk Moscou MOLDÁVIA Kiev Chisinau UCRÂNIA o t c r i Á l a r P o u l o C í r c MONGÓLIA Mar de Okhotsk M Negar Astana ro M GEÓRGIA Mar CASAQUISTÃO e dM Tblisi Cáspio ita Mar de Aral err Ierevã r AZERBAIJÃO â n ARMÊNIA Baku USBEQUISTÃO CHINA eo TURCOMENISTÃO Tashkent Bishkek QUIRGUISTÃO 0 880 1760 Ashgabat TAJIQUISTÃO Duchanbe km 90o L Vista do Kremlin, em Moscou (Rússia), sede do governo russo e da extinta União Soviética, em foto de 2018. Em primeiro plano, o rio Moscou. Comunidade de Estados Independentes Estados que aderiram à União Europeia Antigo limite da União Soviética 170 OCEANO PACÍFICO JAPÃO

ar d oti a e Região industrial C ír d c u o vi Indústrias l o u qr Siderúrgica s A/ n Metalúrgica g e a Naval mi Murmansk e Automobilística Aeronáutica Química Têxtil Eletrônica Alta tecnologia Capital Cidades principais i c h n w e e G r d e n o i a i d e r M d o Mo i Rana c n Arkhangelsk a B Lule Rauma Turku Os países mais industrializados se encontram na Europa ocidental, com destaque para Alemanha, Reino Unido, França, Itália, Espanha, Países Baixos, Suíça e Bélgica. Essa região foi beneficiada por vários fatores que favoreceram sua industrialização, como acúmulo de capital, oferta de mão de obra, disponibilidade de carvão mineral, facilidade de transportes, entre outros. Além disso, no período pós-guerra, o Plano Marshall e a integração das economias na União Europeia contribuíram com a reconstrução da infraestrutura destruída pela guerra e estimularam a expansão econômica. Produção e circulação de mercadorias Atualmente, o parque industrial da Europa, especialmente de sua porção ocidental, é bastante diversificado, moderno e competitivo. Abrange diversos setores, alguns oriundos das duas primeiras revoluções industriais – como o siderúrgico, o automotivo e o petroquímico – e outros típicos da Terceira Revo- lução Industrial – como o de informática, tecnologias da informação e comuni- cação (TI) e de biotecnologia. Observe o mapa abaixo. Explorando o mapa Orienta•›es did‡ticas O conteúdo desta página e das páginas seguintes anali- sa a produção e a circulação de mercadorias na Europa, o que contempla parcialmente a ha- bilidade EF09GE10 e mobiliza a competência CEGeo5. Explore o mapa com os alunos; peça que atentem ao símbolo “alta tecnologia” que identifica parques tecnológi- cos (tecnopolos) na Europa. Comente que existem diversos, mas o mapa representa apenas os mais importantes: França – Paris-Saclay, tecno- polo localizado em Paris, em tor- no de importantes instituições de ensino, como a Universidade de Paris-Saclay, e de centros de pesquisa, como o Centro Na- cional de Pesquisa Científica (CNRS), do governo francês; e Sophia-Antipolis, primeiro parque tecnológico implanta- do na Europa (começou a ser instalado em 1969), localiza- donosuldaFrança,a20km da cidade de Nice. Reino Unido – Cambridge, esse tecnopolo começou a ser instalado nos anos 1970 em torno da renomada Universi- dade de Cambrige e hoje é um dos mais importantes do país; e Corredor M4, conhecido co- mo o “Vale do Silício” inglês por causa da forte presença de em- presas de informática e de TI. Esse tecnopolo está situado a oeste de Londres, ao longo da rodovia M4 que liga a capital bri- tânica ao sul do País de Gales. Alemanha – Munique, ape- sar de a cidade ser um centro industrial antigo, o parque tec- nológico, que hoje é o maior do país, começou a ser implan- tado apenas nos anos 1970; na região há diversas empre- sas dos ramos automobilísti- co, eletrônico, biotecnológico e aeroespacial em torno de impor- tantes instituições de ensino e pesquisa, como a Universidade Técnica de Munique e de labora- tórios da Sociedade Max Planck, a mais importante instituição de pesquisa da Alemanha; e Chempark, parque químico, especializado na produção e no desenvolvimento tecnológico da indústria química; na Alemanha há três Chemparks: Leverkusen, Dormagen e Krefeld-Uerdingen. Europa: distribuição das indústrias – 2014 0o Em que região da Europa se encontram os países mais industrializados? Por quê? Porto Lisboa Veneza Bolonha Bucareste Belgrado Constanta Sófia Gabrovo Varna Mar Negro OCEANO ATLÂNTICO Voronez La Coruña Stavropol Madri Sevilha Cádiz Piombino Terni Roma Nápoles M a r M e d i t Palermo e r r â n e o Burgas Istambul P o l a r Á rt ic o Gijón Bordeaux Clermont- Bilbao -Ferrand Lyon Milão Toulouse Turin Saragoça Montpellier Marselha Gênova Livorno Graz Trieste Budapeste Hunedoara Krasnodar Valência Cartagena Bari Tarento Catânia Tirana Skopje Salônica Atenas ÁFRICA 0 280 560 km Barcelona Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 58. Trondheim Bergen Oslo Oulu Tampere Helsinki Kotlas Iaroslavl Nizni Novgorod Mar Estocolmo Tallin Glasgow do Norrköping Belfast Norte Goteborg Riga Newcastle Dublin Copenhague t i c o Liverpool Malmo á l Klaipeda M a r B Kaliningrado Birmingham Sheffield Cambridge Bremen Rostock Vilnius Cardiff Hamburgo Szczecin Gdansk Southampton Londres Roterdã Hannover Berlim Poznan Anv. Varsóvia Leipzig Brest Lille Le Havre Lodz Rouen Dresden Katowice Frankfurt Praga Ostrava Cracóvia Paris Lvov Metz Stuttgart Nuremberg Brno Nantes Nevers Zurique Viena Bratislava Munique Miskolc Kazan A densa rede de transportes rodoviário, ferroviário e hidroviário favorece a circulação de pessoas e de mercadorias na Europa, especialmente nas regiões mais industrializadas. OCEANO GLACIAL ÁRTICO Borlänge São Petersburgo Tver Moscou Polatsk Smolensk Minsk Mahiliou Gomel Zagreb Sarajevo Sibiu Brasov Odessa Sebastopol ÁSIA Capítulo 15 ■ A economia dos países europeus 171 Tula Samara Saratov Volgogrado Kiev Kharkov Louhansk Dnipropetrovsk Donetsk Rostov Krivoi Rog Zaporijia Marioupil CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 171

Orienta•›es did‡ticas Comente com os alunos que dos dez maiores portos do mun- do, sete são chineses, e o maior porto da União Europeia está apenas em 12o lugar (como é possível constatar ao observar o gráfico). Alerte-os para o fato de que a maior parte do comércio dos países da União Europeia é intrabloco, como foi observado no mapa da página 80, e como será visto a seguir, na tabela da página 174. Por isso, as mer- cadorias são movimentadas principalmente por transportes terrestres, utilizando trens e caminhões (daí a importância da rede de rodovias represen- tada no mapa desta página), e por hidrovias interiores, como o rio Reno. Segundo dados da Comissão Europeia, 90% das trocas comerciais externas da União Europeia e 40% das tro- cas internas são feitas por via marítima. Já a China, além de ser o maior exportador mundial, tem comércio predominante- mente transoceânico, o que justifica a maioria dos grandes portos do planeta se localizarem nesse país. Na porção ocidental do continente, a infraestrutura de transportes é mais moderna e mais densa, como se pode observar no mapa a seguir, facilitando os fluxos entre os países. Nessa região também estão os portos mais movi- mentados do continente, com destaque para o porto de Roterdã (Países Baixos), no mar do Norte (observe o gráfico a seguir). Como vimos no capítulo 13, ele se localiza na foz do rio Reno, cuja bacia hidrográfica abrange importantes regiões industriais de diversos países europeus ocidentais. Desde o início da Revolução Industrial, foram construídos canais artificiais ligando diversos rios e ampliando a rede de navegação. Europa: principais rodovias* – 2014 172 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR 5 0 ° N OCEANO ATLÂNTICO La Coruña Porto Nantes Paris Nuremberg Brno Stuttgart Munique Clermont Viena Bratislava Oviedo Bordeaux -Ferrand- Zurique Graz Budapeste Lyon Milão Trieste Toulouse Turin Zagreb San Veneza Sebastián Gênova Marselha Bolonha Sarajevo Belgrado Bucareste Varna Madri Lisboa Barcelona Roma Sevilha Valência Fonte: elaborado com base Nápoles em CHARLIER, Jacques (Dir.). Cádiz Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters- M a r M e d i t Palermo e -Noordhoff; Paris: Éditions r r â n Nathan, 2014. p. 60. e o ÁFRICA Sófia Skopje Atenas Istambul 37,1

• Vias expressas que possuem 0 duas ou mais pistas de rolamento nos dois sentidos. 290 580 km 0° i c h e n w r e Tampere e G Turku Helsinki d Oslo Estocolmo São Petersburgo i a n o Mar Glasgow i d Mar Tallin e r do Báltico Belfast M Norte Göteborg Riga Dublin Newcastle Moscou Copenhague Malmo Liverpool Sheffield Vilnius Birmingham Rostock Londres Bremen Hamburgo Southampton Roterdã Hannover Minsk Bruxelas Essen Berlim Varsóvia Colônia Leipizig Poznan Le Havre Lille Dresden Lódz Rouen Frankfurt Praga Kiev ar oti e d a d O maior porto do mundo e os maiores da Europa – 2016 1o Xangai (China) 12o Roterdã (Países Baixos) ar oti e o d a vi qr u A/ 10,0 n o 14o Antuérpia (Bélgica) c ai u e L 17o Hamburgo (Alemanha) 8,9 Fonte: elaborado com e mr hli base em WORLD u SHIPPING COUNCIL. Top 27o Bremen (Alemanha) 5,5 n G o 50 World Container cir s Ports. Disponível em: 32o Algeciras (Espanha) 4,8 E <www.worldshipping. org/about-the-industry/ global-trade/top-50- world-container-ports>. Acesso em: 18 set. 2018. 172 Unidade 6 ■ Europa 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Milhões de TEU*

• Sigla em inglês para Twenty-foot Equivalent Unit (unidade equivalente a vinte pés), medida internacional padrão de contêineres. 12,4 Bari Tirana Catânia ÁSIA Mar Negro o vi u qr s A/ n e g a mi e d o c n a B d

                                             Os setores de atividade e as exportações
  

A agricultura nos países mais industrializados da Europa é bastante capita- lizada e mecanizada. Como é característico de economias modernas, esse setor apresenta baixa participação na composição do PIB e reduzida utilização de mão de obra. O mesmo ocorre com o setor industrial, que é bastante au- tomatizado. Assim, a maioria dos trabalhadores europeus está empregada nas atividades de comércio e de serviços – lojas, bancos e outras empresa finan- ceiras, transportes, turismo, ensino, pesquisa e desenvolvimento, etc. – que também são as que mais contribuem para a composição do PIB dos países desse continente. Observe a tabela abaixo e o mapa da página seguinte. COMPOSIÇÃO DA PEA* EM PAÍSES EUROPEUS SELECIONADOS – 2016 País PEA (em milhões) Trabalhadores nos setores de atividade (% da PEA) Agricultura Indústria Serviços** Rússia 76,2 Alemanha 43,3 Reino Unido 33,7 França 30,3 Itália 25,6 Países Baixos 9,1 Moldávia 1,3 Albânia 1,3 Masc. Fem. 8,3 5,0 1,7 0,9 1,6 0,6 4,0 1,6 4,9 2,5 3,0 1,4 37,1 30,3 35,8 47,3 Masc. Fem. Masc. 37,3 16,1 54,4 39,2 13,8 59,1 27,9 7,6 70,5 30,2 9,2 65,8 35,5 12,9 59,7 25,2 6,2 71,8 22,3 12,0 40,7 22,0 13,7 42,2 Fem. 78,9 85,3 91,8 89,2 84,6 92,4 57,7 39,1

• População Economicamente Ativa. ** Inclui o comércio. Fonte: elaborada com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: http://wdi.worldbank.org/tables. Acesso em: 19 set. 2018. Em alguns países da Europa oriental, como a Albânia e a Moldávia, a agri- cultura ainda emprega muita mão de obra e tem importante participação na economia. Essa situação tem origem na época em que esses países eram so- cialistas. Nesse período, a então União Soviética criou uma espécie de zona de livre-comércio com a finalidade não só de organizar as trocas entre os países, mas também de definir as especializações produtivas de cada uma das econo- mias nacionais, que, como vimos, eram planificadas. Cada país se especializou na produção de alguns bens, que eram comercializados entre os integrantes do bloco. Os países menos industrializados do Leste Europeu, como a Albânia, e das repúblicas da União Soviética, como a Moldávia, especializaram-se em produtos agropecuários e ainda não superaram essa divisão do trabalho. O setor de serviços (que inclui o comércio) é o que mais contribui para a com- posição do PIB e o que ocupa a maior parte da mão de obra, mesmo nos países menos industrializados e urbanizados. Isso ocorre porque esse setor movimenta toda a produção dos setores agrícola e industrial. Nos países mais industrializados da Europa ocidental, o comércio e os serviços são muito diversificados porque o poder aquisitivo da população é maior e o mercado consumidor é grande. Capítulo 15 ■ A economia dos países europeus 173 Orienta•›es did‡ticas Explore com os alunos a distribuição dos trabalhado- res por gênero nos três seto- res de atividade. Em todos os países a maioria da população, seja masculina, seja feminina, está empregada nos serviços. No entanto, em todos eles, ex- cetuando a Albânia, há uma pre- dominância de trabalhadores do sexo feminino nas atividades terciárias. Em todos os países a indústria é uma atividade ocu- pada predominantemente por trabalhadores do sexo mascu- lino. Excetuando a Albânia e a Moldávia, em todos os países a agricultura ocupa a menor parte da PEA, devido ao alto grau de mecanização. Em todos eles, excetuando apenas a Albânia, a agricultura é uma atividade que emprega mais homens. CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 173

Orienta•›es did‡ticas Explore com os alunos os dados do mapa desta página, relacionado com os dados da tabela da página anterior sobre a composição da PEA em países europeus selecionados. Faça perguntas como: Qual é o maior PIB e a maior PEA da Europa? O que se pode inferir sobre a eco- nomia desses países de acordo com esses dados? Como estão distribuídos o PIB e a PEA pelos setores da economia? Verifique se os alunos iden- tificam que no continente europeu, o maior PIB é o da Ale- manha (de acordo com a obser- vação do mapa) e a maior PEA é da Rússia (de acordo com a observação da tabela). Desses dados se pode inferir que a eco- nomia alemã é mais produtiva do que a russa. Com uma PEA pouco maior do que a metade da PEA da Rússia, a Alemanha produz um PIB mais de duas vezes maior que o PIB russo. Em todos os países, até mes- mo naqueles com baixo grau de industrialização e de moderni- zação agrícola, como a Albânia e a Moldávia, a maior parte do PIB vem do setor de serviços (que inclui o comércio), que é tam- bém o que mais emprega mão de obra, sobretudo nos países de economias mais modernas da Europa ocidental. Após a leitura da tabela desta página, verifique se os alunos identificam que o maior expor- tador da Europa em 2017 foi a Alemanha (com 1 448 bilhões de dólares). Comente com eles que até 2009 a Alemanha era a maior exportadora do mundo, até ser superada pela China. A título de comparação, as expor- tações da China (a maior expor- tadora do mundo nesse ano) foi de 2 263 bilhões de dólares. Ao explorar os dados da tabe- la com os alunos, comente com eles que é possível descobrir se os países apresentaram balan- ça comercial favorável (superá- vit) ou desfavorável (déficit). A Alemanha, por exemplo, apre- sentou um superávit comer- cial de 281 bilhões de dólares; portanto, uma balança comer- cial bastante favorável em 2017. Composição do PIB em países europeus selecionados – 2017 174 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Fonte: elaborado com base em THE WORLD BANK. World Development Indicators 2018. Washington, D.C., 2018. Disponível em: <http://wdi. worldbank.org/tables>. Acesso em: 19 set. 2018. * Inclui o comércio. Na rede Organização Mundial do Comércio (OMC) Para consultar dados sobre o comércio internacional, acesse o site da OMC. Entre outras publicações, está disponível para consulta o relatório anual Examen estadístico del comercio mundial (em espanhol). Disponível em: <www.wto.org/ spanish/res_s/ statis_s/ wts2018_s/ wts18_toc_s.htm>. Acesso em: 19 set. 2018. 174 Unidade 6 ■ Europa i c h n w e e G r Mar Negro 19% 21% 60% 1% 1% 19% 80% 28% d e o a n d i i e r M ÁFRICA C í r c u l o P o la r Á rtic o 2% 0o 18% 80% ar oti d e a d REINO UNIDO 2 622 PAÍSES BAIXOS 826 RÚSSIA 1578 MOLDÁVIA EUROPA: OS MAIORES EXPORTADORES – 2017 Exportações Posição do país no ranking mundial (bilhões de dólares) 3. Alemanha 1 448 5. Países Baixos 652 8. França 535 9. Itália 506 10. Reino Unido 445 11. Bélgica 430 16. Rússia 353 17. Espanha 321 Exportações (% do total mundial) 8,2 3,7 3,0 2,9 2,5 2,4 2,0 1,8 15,2 21,3 100 Importações Importações (bilhões de (% do total dólares) mundial) 1 167 6,5 574 3,2 625 3,5 453 2,5 644 3,6 403 2,2 238 1,3 351 1,9 2 097 14,7 3 781 21,0 18 024 100 Extra-União Europeia Intra-União Europeia Mundo 2 122 3 781 17 730 71% 2% 77% ALBÂNIA 13 OCEANO ATLÂNTICO 2% 17% 81% A Europa ocidental abriga alguns dos maiores exportadores do mundo. Em 2017, a Alemanha era o terceiro maior exportador e seis países europeus estavam entre os onze maiores exportadores mundiais, como mostram os dados da tabela abaixo. FRANÇA 2583 Mar M e d i t e r râ n e o 8 70% 415 830 km ALEMANHA 21% 3 677 ITÁLIA 1 935 12% 18% ÁSIA 0 Fonte: elaborada com base em ORGANIZACIÓN MUNDIAL DEL COMERCIO. Examen estadístico del comercio mundial 2018. Genebra, 2018. Disponível em: <www.wto.org/spanish/res_s/statis_s/wts2018_s/wts18_toc_s.htm>. Acesso em: 19 set. 2018. 4% 30% ÁSIA Participação dos setores de atividade (% do PIB) Agropecuária Indústria Serviços* 826 PIB (em bilhões de dólares) z A/ V a 66% o vi u qr ai n S o

                                             O turismo

O turismo é uma das atividades mais importantes do setor de serviços e uma das que mais gera empregos e renda. Grande parte dessas atividades é controlada por grandes grupos econômicos internacionais. A Europa, principalmente sua porção ocidental, é o maior polo turístico do mundo. Nesse continente a infraestrutura para a recepção de visitantes é a mais desenvolvida e há o maior número de atrações oferecidas aos turistas. Algumas cidades, como Paris, Londres, Roma, Barcelona, Berlim e Viena, rece- bem milhões de turistas anualmente. No continente se desenvolvem, entre outras modalidades, um importante turismo cultural, o turismo de negócios e eventos, o turismo de estudos e intercâmbio e o de inverno (principalmente nos países alpinos). Em 2016, metade dos turistas internacionais viajou pela Europa. Observe o gráfico a seguir. Fonte: elaborado com base em: WORLD TOURISM ORGANIZATION. UNTWO Tourism Highlights, 2017 Edition. Madrid, 2017. Disponível em: http://mkt.unwto.org/publication/unwto-tourism-highlights. Acesso em: 19 set. 2018. No entanto, quando o turismo é muito massificado, como na Europa ocidental, também pode trazer pro- blemas, como transtornos ao cotidia- no da população, elevação do custo de vida, principalmente dos aluguéis, e depredação do patrimônio históri- co e cultural. Turistas em visita à Torre Eiffel, em Paris (França), um dos mais procurados pontos turísticos da Europa. Foto de 2018. Capítulo 15 ■ A economia dos países europeus 175 Os maiores receptores mundiais de turistas – 2016 País/posição Em milhões de visitantes 82,6 75,6 75,6 59,3 52,4 35,8 35,6 35,0 32,6 28,1 Total mundial: 1 235 milhões 1o França 2o Estados Unidos 3o Espanha 4o China 5o Itália 6o Reino Unido 7o Alemanha 8o México 9o Tailândia 10o Áustria 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 EyeEm/Getty Images Ericson Guilherme Luciano/Arquivo da editora Orienta•›es did‡ticas Explore a tabela questionan- do os alunos: Qual país mais recebeu turistas no mundo? Quantos países europeus es- tão na lista dos dez maiores receptores de turistas? Por que isso ocorre? Espera-se que eles observem que o país que mais recebeu tu- ristas no mundo em 2016 foi a França, com 82,6 milhões de vi- sitantes. Dos dez maiores recep- tores de turistas, seis são países europeus, com destaque para a França. Além de serem países com muitas atrações turísticas, dispõem de boa infraestrutura para receber os visitantes. Comente com os alunos que a Organização Mundial do Turis- mo (OMT) classifica o turismo de acordo com o objetivo prin- cipal da viagem, em: • turismo pessoal, quando envolve visita a parentes e amigos, férias, estudo, tratamento médico, religião, compras pessoais, entre outros; • turismo profissional e de negócios, quando a viagem envolve participação em re- uniões, exposições, confe- rências, compra e venda de bens e serviços, etc. Assim, há várias modalida- des de turismo: cultural, eco- turismo, religioso, de estudos e intercâmbio, de esportes, de sol e praia, de inverno, de negó- cios e eventos, de saúde, etc. CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 175

                                          Consolidando conhecimentos

1. Garanta que todos os alunos compreenderam o texto pa- ra que possam interpretá-lo adequadamente. Se julgar pertinente, peça que leiam o artigo na íntegra, disponí- vel no endereço indicado na fonte. Para conhecer a política da União Europeia sobre turismo, leia o trecho a seguir e consulte o site indicado na fonte do texto. Turismo A Europa é o principal des- tino turístico a nível mundial. O turismo desempenha um importante papel no desen- volvimento de várias regiões europeias, particularmente nas regiões menos desenvol- vidas, devido ao seu consi- derável efeito de contágio e potencial de criação de em- prego, principalmente entre os jovens. O turismo tem, também, demonstrado sig- nificativa resiliência e per- sistente crescimento, mesmo durante a recente crise. O Fundo Europeu de De- senvolvimento Regional (FEDER) apoia a competi- tividade, a sustentabilidade e a qualidade do turismo a nível regional e local. O tu- rismo está, como é óbvio, es- treitamente relacionado com a utilização e o desenvolvi- mento do patrimônio natural, histórico e cultural e com a atratividade das cidades e das regiões enquanto locais para viver, trabalhar e visitar. Na- turalmente, está também as- sociado ao desenvolvimento, inovação e diversificação de produtos e serviços a serem adquiridos e usufruídos pe- los visitantes. [...] COMISSÃO EUROPEIA. Tu- rismo. Disponível em: <http:// ec.europa.eu/regional_policy/ pt/policy/themes/tourism/>. Acesso em: 23 out. 2018. 176 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Consolidando conhecimentos FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO

2. Sob orientação do professor, reúna-se em dupla com um colega. Juntos, leiam o texto a seguir, observem a foto e respondam às questões propostas. Aos poucos, Europa est‡ se cansando do turismo Uma multidão se aglomera em frente à Fontana di Trevi, em Roma. Chegar perto exige paciência e esforço para romper a barreira formada por turistas. Quando a aproximação é bem-sucedida, fica impos- sível admirar com calma a beleza de uma das principais atrações da capital italiana. Situações assim são rotina em várias partes da Europa. E, há alguns anos, vêm começando a inco- modar moradores, diante de um processo conhecido como turistificação – o processo de transformação espacial e socioeconômica de regiões em detrimento do interesse turístico. Moradores veem sua qualidade de vida sendo reduzida ao serem obrigados a conviver com turistas, muitas vezes barulhentos e que não respeitam as regras locais. Em diversas regiões, a turistificação provoca a expulsão de habitantes devido à explosão nos preços dos aluguéis. Veneza é um dos exemplos mais gritantes. A cidade italiana perdeu praticamente a metade de sua população em apenas 30 anos. Estimativas apontam que, se esse desenvolvimento seguir o ritmo atual, pode ocorrer a “extinção” dos venezianos na cidade. Não somente moradias foram destinadas ao turismo, mas também muitas lojas locais. A estrutura da cidade sofre ainda com a circulação de cruzeiros na região, que danificam mais as já fragilizadas fundações dos prédios locais, feitas de madeira sobre um terreno pantanoso. Outras cidades europeias, como Lisboa, Berlim, Madri, Amsterdã e Dubrovnik, sofrem problema semelhante. Na capital da Islândia, Reykjavík, de 122 mil habitantes, os números dão uma dimensão do fenômeno: em 2008, recebeu 450 mil visitantes; uma década depois, a cifra passa de 2,5 milhões. Em Barcelona e em Palma de Mallorca, o descontentamento levou moradores a protestar em meados do ano passado contra o turismo de massa. [...] Diante dos atuais problemas e da perspectiva de crescimento, algumas cidades europeias procuram caminhos para conter o turismo de massa e, ao mesmo tempo, promover a atividade de uma maneira sustentável. [...] Entre quem busca dar um alívio ao problema está Veneza. Em novembro do ano passado, a cidade proibiu, a partir de 2019, a circulação de grandes cruzei- ros no centro. Já Amsterdã anunciou, em outu- bro de 2017, a proibição da abertura de novos estabelecimentos comer- ciais voltados para turistas no centro da cidade, como lojas de suvenires e restaurantes fast-food. Além disso, já havia banido a circulação de ônibus turísticos e cruzeiros na região cen- tral, além de proibir a construção de novos hotéis. [...] 176 Unidade 6 ■ Europa Fontana di Trevi, um dos principais pontos turísticos de Roma (Itália), em 2018. MoLarjung/Shutterstock

3. c) Algumas cidades já estão começando a estabelecer limites para o turismo, como Veneza, que proibiu a circulação de grandes cruzeiros pelo centro; e Amsterdã, que proibiu a abertura de novos estabelecimentos comerciais voltados para turistas, como restaurantes fast-foods, além de proibir a construção de novos hotéis no centro. Essas cidades, mais Barcelona e Berlim, adotaram regras para regular o aluguel temporário e conter o aumento dos valores dos aluguéis. A capital holandesa, assim como Barcelona e Berlim, adotou ainda regras para banir o aluguel tem- porário de moradias e conter desta maneira a explosão nos valores dos aluguéis. A ascensão de plata- formas digitais, como Airbnb, facilitou esse tipo de negócio, tornando essa disponibilização de moradias muito mais lucrativa do que o convencional em cidades com intensa movimentação turística. [...] NEHER, Clarissa. Aos poucos, Europa está se cansando do turismo. Deutsche Welle, 15 fev. 2018. Disponível em: <www.dw.com/pt-br/aos-poucos-europa-est%C3%A1-se-cansando-do-turismo/a-42590675>.

4. a) É o processo de transformação espacial e socioeconômico de regiões, cidades ou bairros em Acesso em: 27 set. 2018. Consolidando conhecimentos

5. Esta atividade, ao analisar a União Europeia, uma organi- zação econômica regional, contempla parcialmente a habilidade EF09GE02.

6. Esta atividade, ao analisar a distribuição da produção e da circulação na Europa por meio de mapas temáti- cos, contempla parcialmen- te a habilidade EF09GE14 e mobiliza as competências CCH7, CEGeo4 e CEGeo5. Material Digital Esta é uma oportunidade para aplicar a avaliação do 3o bimestre e utilizar a ficha de acompanhamento da apren- dizagem dos alunos. função do desenvolvimento do turismo, provocando mudanças na dinâmica socioespacial e a) De acordo com o texto, o que é a turistificação? causando transtornos à população local. b) Quais os impactos negativos do turismo nas cidades e na vida dos moradores? c) O que algumas cidades estão fazendo para enfrentar o problema?

7. O que você entendeu sobre a União Europeia? Elabore um texto breve explicando: • o que é esse bloco; • sua importância para a economia dos países da Europa; • a utilização da moeda comum (euro).

8. b) Os turistas incomodam os moradores, quando são barulhentos e não respeitam as regras locais. Além disso, em função do número grande de visitantes, há destruição do patrimônio histórico e cultural e elevação dos preços, principalmente dos aluguéis.

9. Observe o mapa abaixo e compare-o com os mapas “Europa: distribuição das indústrias – 2014” e “Europa: principais rodovias – 2014” (páginas 171 e 172). Que relações podemos estabelecer entre os maiores fluxos ferroviários, a localização das principais rodovias e a industrialização europeia? industriais e as 20-50 Marselha Mar Mediterrâneo maiores aglomerações urbanas do continente. 50-100 100 ou mais 0 ar oti d a e d Europa: principais ferrovias Ð 2014 0o

10. A União Europeia é um bloco econômico com 28 países-membros que hoje se encontra no estágio de união econômica e monetária, isto é, além de ser uma zona de livre circulação de mercadorias, capitais e pessoas, muitos dos países do bloco adotam uma moeda única, o euro. A UE foi fundamental para recuperar a economia de seus membros fundadores após a Segunda Guerra Mundial; e depois continuou sendo muito importante para consolidar as economias dos antigos e novos membros. A moeda única da União Europeia é o euro (€) e, em 2018, era adotada por 19 países do bloco. Entre os nove que não a adotam está o Reino Unido e a Dinamarca, que decidiram manter as próprias moedas; os outros sete países ainda não a adotam porque não se adequaram às exigências da UE. O fato de diversos países utilizarem a mesma moeda facilita as trocas comerciais, amplia o mercado consumidor e facilita as viagens. o vi Copenhague u Mar do Norte Amsterdã Bruxelas qr A/ s n e g a Hamburgo Berlim Munique d e mi o Londres c n a B

11. Observando-se os mapas percebe-se uma coincidência na i c h localização das n w regiões mais r e e G industrializadas e d e dos sistemas de OCEANO n o transportes. As ATLÂNTICO i a d redes de e r i rodovias e de 45 o N M ferrovias são mais adensadas Bordeaux e modernas na Europa ocidental, principalmente em torno do mar do Norte, onde Número médio de estão as trens por dia principais (em 2000) concentrações Menos de 20 Luxemburgo Paris Praga Viena Salzburgo Liubliana 145 290 km Lyon Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 61. Basileia Genebra Frankfurt Milão Capítulo 15 ■ A economia dos países europeus 177 CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 177

                                            Lendo tabela
    

Esta atividade, ao pro- por a elaboração de um ma- pa cartografando o IDH dos países europeus e suas res- pectivas classificações, mobiliza as habilidades EF09GE09, EF09GE14 e EF09GE15 e as competências CCH7 e CEGeo4. Seguem os dados relativos ao Brasil, caso queira estabe- lecer comparações: Se considerar necessário, esclareça para os alunos os conceitos de RNB e dólar PPC: O Produto Interno Bruto (PIB) mostra a produção interna de um país somando o conjunto dos setores da economia. A Ren- da Nacional Bruta (RNB) revela o PIB, mais os rendimentos que entram (parte do salário envia- do por pessoas que emigraram, lucros de empresas no exterior, etc.) e menos os que saem de seu território (remessa de di- nheiro para parentes, remessa de lucro, etc.). Se entrar mais dinheiro do que sai do país, o RNB será maior que o PIB; se sair mais dinheiro do que en- tra, o RNB será menor que o PIB. O dólar PPC é a moeda ajus- tada pela Paridade do Poder de Compra (PPC) – uma metodo- logia desenvolvida pelo Ban- co Mundial para estabelecer comparações mais precisas entre o PIB ou o RNB (bruto e per capita) dos países. O dó- lar ajustado pela PPC é melhor para comparar o tamanho das economias do que o dólar dos Estados Unidos, cuja conversão só leva em conta a variação da taxa de câmbio. IDH: 0,754 (79a posição) Expectativa de vida ao nascer: 74,7 anos Escolaridade média: 7,8 anos Escolaridade esperada: 15,2 anos Renda Nacional Bruta per capita: 14 145 178 UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR Lendo tabela Na rede Relatório de desenvolvimento humano Há um site exclusivo para o Relatório de desenvolvimento humano (em inglês), em que é possível ver o IDH dos países. Disponível em: <http://hdr.undp. org/en/composite/ HDI>. Acesso em: 19 set. 2018. O IDH e seus indicadores Dados estatísticos utilizados no levantamento da situação socioeconômica da população de um país são chamados indicadores, porque apontam aspec- tos reveladores das condições de vida. Para compor o índice de desenvolvi- mento humano (IDH), são utilizados três dos principais indicadores socioeco- nômicos: expectativa de vida, escolaridade (média e esperada) e renda per capita. Observe a tabela a seguir, que mostra o IDH dos países europeus mais representativos em termos territoriais e demográficos. Depois, faça o que é proposto. EUROPA: IDH DE PAÍSES SELECIONADOS – 2015 País/ posição IDH Expectativa de vida ao nascer (anos) Escolaridade média/ escolaridade esperada (anos) Renda nacional bruta per capita (dólar PPC) Desenvolvimento humano muito elevado

1. Noruega

2. Suíça

3. Alemanha

4. Dinamarca

5. Países Baixos

6. Irlanda

7. Suécia

8. Reino Unido

9. França

10. Bélgica

11. Finlândia

12. Áustria

13. Eslovênia

14. Itália

15. Espanha

16. República Tcheca

17. Grécia

18. Estônia

19. Polônia

20. Lituânia 0,949 81,7 0,939 83,1 0,926 81,1 0,925 80,4 0,924 81,7 0,923 81,1 0,913 82,3 0,909 80,8 0,897 82,4 0,896 81,0 0,895 81,0 0,893 81,6 0,890 80,6 0,887 83,3 0,884 82,8 0,878 78,8 0,866 81,1 0,865 77,0 0,855 77,6 0,848 73,5 12,7/17,7 13,4/16,0 13,2/17,1 12,7/19,2 11,9/18,1 12,3/18,6 12,3/16,1 13,3/16,3 11,6/16,3 11,4/16,6 11,2/17,0 11,3/15,9 12,1/17,3 10,9/16,3 9,8/17,7 12,3/16,8 10,5/17,2 12,5/16,5 11,9/16,4 12,7/16,5 67 614 56 364 45 000 44 519 46 326 43 798 46 251 37 931 38 085 41 243 38 868 43 609 28 664 33 573 32 779 28 144 24 808 26 362 24 117 26 006 178 Unidade 6 ■ Europa

                                                   FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO
    

21. Eslováquia

22. Portugal

23. Hungria

24. Letônia

25. Croácia

26. Rússia

27. Romênia

28. Belarus

29. Bulgária

30. Sérvia

31. Albânia

32. Bósnia-Herzegovina

33. Macedônia

34. Ucrânia

35. Moldávia 0,845 76,4 0,843 81,2 0,836 75,3 0,830 74,3 0,827 77,5 0,804 70,3 0,802 74,8 0,796 71,5 0,794 74,3 0,776 75,0 0,764 78,0 0,750 76,6 0,748 75,5 0,743 71,1 0,699 71,7 12,2/15,0 8,9/16,6 12,0/15,6 11,7/16,0 11,2/15,3 12,0/15,0 10,8/14,7 12,0/15,7 10,8/15,0 10,8/14,4 9,6/14,2 9,0/14,2 9,4/12,9 11,3/15,3 11,9/11,8 26 764 26 104 23 394 22 589 20 291 23 286 19 428 15 629 16 261 12 202 10 252 10 091 12 405 7 361 5 026

36. A maioria dos países com IDH muito elevado se encontra na Europa ocidental. Isso se explica pelo fato de que foi nessa região que ocorreu a Revolução Industrial desde o século XVIII. São países de industrialização e urbanização antigas e que, depois da Segunda Guerra Mundial, implantaram o Estado do bem- -estar, que, somado à recuperação econômica, garantiu elevados investimentos sociais que possibilitaram a melhoria das condições de vida.

37. A renda per capita é um indicador importante, mas deve ser analisada em conjunto com outros indicadores. Não devemos esquecer que ela é uma média. O ranking seria muito diferente se considerássemos apenas o RNB per capita.

38. Os países que faziam parte do bloco socialista têm as situações socioeconômicas mais diversas. Há a Eslovênia, uma das ex-repúblicas iugoslavas, na 25a posição (IDH 0,890), à frente de diversas nações europeias ocidentais. No outro extremo, há a Moldávia, o único país europeu com IDH médio, na 107a posição (IDH 0,699), que apresenta indicadores similares aos de países em desenvolvimento, piores do que o Brasil (79a posição, IDH 0,754). Desenvolvimento humano elevado Desenvolvimento humano médio Fonte: elaborada com base em UNDP. Human Development Report 2016. New York: United Nations Development Programme, 2016. p. 198-201. Compreendendo tabela

39. Construa um mapa da Europa cartografando todos os países da tabela. Para a legenda, defina uma cor e atribua uma tonalidade para cada uma das três faixas de IDH: partindo da mais clara (IDH médio) para a mais escura (IDH muito elevado). Represente no mapa cada um dos países de acordo com a tonalidade escolhida. Coloque o título, a escala, a legenda e a indicação do norte do mapa. Depois, responda: Em que região da Europa se encontra a maioria dos países com IDH muito elevado? Por quê?

40. Em sua opinião, a renda per capita é um bom indicador das condições de vida de uma população? Entre os países europeus, haveria muita diferença em um ranking que considerasse o RNB per capita comparado a um formulado a partir do IDH?

41. Identifique na tabela os países que faziam parte do bloco socialista, hoje chamados de economia em transição pela ONU. De acordo com os dados, quais são as condições de vida de suas populações? Compare-os com os países desenvolvidos da Europa ocidental. Capítulo 15 ■ A economia dos países europeus 179 Lendo tabela

42. Oriente os alunos na cons- trução do mapa. Sugira que utilizem como mapa de base um que já tenha uma esca- la definida, por exemplo, o mapa político da Europa do atlas do IBGE (IBGE. Atlas Geográfico Escolar. 7. ed., Rio de Janeiro, 2016. p. 43), feito na escala de 1:24 000 000. Acompanhe os alunos e ve- rifique se estão utilizando uma gradação correta de co- res para identificar as faixas de IDH e se indicaram cor- retamente o norte. Suges- tão de título para o mapa: “Europa: IDH de países se- lecionados – 2015”, como está no título da tabela, ou “IDH: países europeus sele- cionados – 2015”.

43. Espera-se que os alunos considerem em sua res- posta algumas dimensões da vida que não estão com- pletamente relacionadas à renda, como o acesso a serviços públicos e gratui- tos de saúde e educação. Em países onde o acesso a esses serviços é univer- sal e de qualidade, podemos encontrar grupos sociais que vivem com rendimen- tos modestos e gozam de boas condições de vida. CAPÍTULO 15 – MANUAL DO PROFESSOR 179

                                           Objetivos da Unidade
    

Ao final desta Unidade, es- pera-se que os alunos sejam capazes de: • conhecer as principais ca- racterísticas físicas e hu- manas de cada uma das regiões asiáticas; • conhecer aspectos do re- levo e da hidrografia desse continente; • relacionarostiposclimáti- cos com as principais for- mações vegetais; • compreenderadistribuição da população na Ásia e seu processo de urbanização; • analisar o IDH de países asiáticos; • conhecer os motivos das guerras do Afeganistão e da Síria e seus impactos sobre a população; • compreenderque,apesar do avanço no combate à pobreza, a Ásia concen- tra a maioria dos pobres do mundo; • perceberqueaeconomiada Ásia é muito diversificada e que esse continente reú- ne as economias que mais crescem no mundo, como a da China e a da Índia; • reconheceraChinacomo potência industrial; • perceberquenaÁsiaestão alguns dos maiores exporta- dores mundiais, como Chi- na e Japão; • saberqueoOrienteMédio concentra a maior produ- ção de petróleo do mundo. Competências da BNCC mobilizadas na Unidade Competências Gerais (CG)

1. Valorizar e utilizar os conhe- cimentos historicamente construídos sobre o mun- do físico, social, cultural e digital para entender e ex- plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar pa- ra a construção de uma so- ciedade justa, democrática e inclusiva.

2. Utilizar diferentes lingua- gens – verbal (oral ou visual-motora, como Li- bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e par- UNIDADE tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao en- tendimento mútuo. Competências de Ciências Humanas (CCH)

3. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

4. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e pro- pondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo es- paço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de infor- mação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio es- 180 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR Ásia 7 1 Unidade 7 ■ Ásia 1 0 8 8 0

                                            O continente asiático se estende desde a zona tropical até a zona polar do hemisfério norte – o que lhe confere grande variedade de climas e formações vegetais. Assim como outros continentes, a Ásia é caracterizada pela grande diversidade de grupos étnicos e pela profunda desigualdade socioeconômica e regional. China e Japão, por exemplo, são a segunda e a terceira economias do mundo, Índia e Turquia são economia emergentes importantes e Afeganistão e Camboja são países de economias pouco desenvolvidas e cuja maioria da população é muito pobre. Mesmo na China, a maior economia asiática, há profundas desigualdades. A imagem desta abertura coincide com o seu imaginário a res- peito da China? O que você sabe sobre os países asiáticos?
   

Cultivo de canola na província de Jiangsu, na China, em 2017. Capítulo ■ 1 Alamy/Fotoarena 1 8 8 1 1 Orientações didáticas Aproveite a imagem para le- vantar os conhecimentos pré- vios dos alunos sobre a Ásia. Descubra o que eles sabem e quais são os conceitos cotidia- nos e as ideias que trazem so- bre esse continente. Como a Ásia é muito grande e diversa, provavelmente vão associá-la à China, ao Japão, à Índia, à Coreia do Sul, que são as maiores economias e também os países mais conhecidos no Ocidente. Além disso, é possível que inicialmente os alunos falem sobre aspectos ligados à indus- trialização e à urbanização des- se continente, em virtude da grande quantidade de produtos chineses que chega ao Brasil. No entanto, como será estudado ao longo da unidade, na China e na Índia, por exemplo, a par- cela da população que vive no campo é bastante significativa. Aproveite para verificar se os alunos compreendem que na Ásia há muitos outros paí- ses além dos mais conhecidos. Muitas vezes se esquecem de que os países do Oriente Médio e da Ásia central, assim como a Sibéria, também fazem parte do continente asiático. Material Digital Esta é uma oportunidade para consultar o plano de de- senvolvimentodo4o bimestre. paço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão. Competências Específicas de Geografia (CEGeo)

1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a inte- ração sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e apli- cação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
3. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das lingua- gens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros tex- tuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.
4. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodi- versidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR 181

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE04 Relacionar diferen- ças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valori- zando identidades e intercultu- ralidades regionais. EF09GE15 Comparar e classifi- car diferentes regiões do mun- do com base em informações populacionais, econômicas e socioambientais representadas em mapas temáticos e com dife- rentes projeções cartográficas. EF09GE16 Identificar e compa- rar diferentes domínios morfo- climáticos da Europa, da Ásia e da Oceania. EF09GE17 Explicar as carac- terísticas físico-naturais e a forma de ocupação e usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania. Orientações didáticas A análise de aspectos cultu- rais marcantes e a observação de paisagens características da Ásia mobilizam a habilidade EF09GE04 e as competências CCH3 e CEGeo1. Explore com os alunos o ma- pa que mostra a divisão políti- ca e regional da Ásia para que tenham ideia dos países que compõem o continente e como estão regionalizados. Lembre os alunos de que, conforme visto no capítulo 1, Oriente Médio e Extremo Oriente são denominações eurocêntri- cas, ou seja, que tomam como referência a Europa e se consoli- daram na época do colonialismo. Material Digital Esta é uma oportunidade para trabalhar a sequência didática sobre intercultura- lidade na Ásia e no mundo. O LUTÍPA 16 C Vamos tratar de: ■ Limites territoriais da Ásia ■ Relevo e fenômenos tectônicos ■ Hidrografia ■ Clima e vegetação i o a t r d a e d v o u q Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia A Ásia é o mais extenso dos seis continentes. Segundo a ONU, é compos- ta de 48 países e abrange uma área de 44,6 milhões de quilômetros quadrados, o que equivale a mais de quatro vezes o tamanho da Europa ou a uma vez e meia a extensão da África. No continente asiático é possível identificar seis regiões com características físicas, culturais e econômicas diferentes. 182 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR i r A/ s n e g a mi e d o c n a B Divisão regional Leste da Ásia Ásia ocidental Sul da Ásia Ásia central Rússia (parte asiática) Sudeste da Ásia Região administrativa especial da China P A Astana Q U EUROPA AZERBAIJÃO CASAQUISTÃO IS T GEÓRGIA Ulan Bator à Mar Negro Tbilisi USBEQUISTÃO Bishkek MONGÓLIA COREIA O Ancara ARMÊNIA Baku Tashkent QUIRGUISTÃO TURQUIA Ierevã TURCOMENISTÃO Duchambe Pequim DO NORTE Pyongyang Nicósia SÍRIA (parte asiática) TAJIQUISTÃO Teerã Ashgabat COREIA Seul JAPÃO CHIPRE CHINA Cabul Tóquio LÍBANO Beirute Damasco Bagdá Amã IRAQUE IRÃ**AFEGANISTÃO DO SUL Telavive JORDÂNIA KUWAIT Kuwait Islamabad NEPAL Thimphu Jerusalém M BAHREIN Manama PAQUISTÃO ISRAEL a CATAR Délhi Taipé r V Riad Doha E.A.U. Nova Katmandu BUTÃO Mascate BANGLADESH Hong Kong TAIWAN Trópico de Câncer EGITO e r m ARÁBIA Abu Dhabi Dacca MIANMAR Hanói Macau (parte asiática) e l Í N D I A h SAUDITA OMà Naypyidaw LAOS o Mar Vientiane OCEANO IÊMEN Arábico Rangun TAILåNDIA PACÍFICO Sana Bangcoc VIETNà Manila CAMBOJA FILIPINAS ÁFRICA MALDIVAS Male SRI LANKA Phnom Penh Colombo Bandar Seri Kuala Lumpur BRUNEI MALÁSIA Begawan Região da Caxemira ÍNDIA Ásia: divisão política e regional 0 1 640 km 3 280 OCEANO ÍNDICO Jacarta 80o L OCEANO GLACIAL ÁRTICO RÚSSIA* RÚSSIA CHINA Fonte: elaborado com base em UNITED NATIONS. Statistics Division. Geographic Regions. Disponível em: https://unstats.un.org/unsd/methodology/m49. Acesso em: 20 set. 2018. *Segundo a Divisão de Estatística da ONU, a Rússia é um país europeu; no entanto, vamos abordar sua parte asiática nesta unidade. ** Segundo a Divisão Estatística da ONU, o Irã é um país do sul da Ásia; no entanto, vamos abordá-lo no Oriente Médio (Ásia ocidental), região com a qual tem muito mais vínculos geopolíticos. çsia central GTbov/Shutterstock Essa região, composta de países que pertenciam à antiga União Soviética – com destaque para o Casaquistão e o Usbequistão (respectivamente, o país mais extenso e o mais populoso) –, é marcada por influências russas e islâmicas. A economia dos países da Ásia central baseia-se predominantemente no extrativismo mineral, principalmente de carvão e petróleo. Nessa região encontram-se grandes extensões de desertos. Músicos e dançarinas com trajes típicos em apresentação durante o Festival de Seda e Especiarias em Bucara (Usbequistão), em 2018. 182 Unidade 7 ■ Ásia Cingapura CINGAPURA INDONÉSIA Equador 0o Círculo Polar Ártico Díli TIMOR-LESTE

                                             Marc Garanger/Aurimages/Agência France-Presse
  Rússia asiática

A porção asiática da Rússia é também conhecida como S Sibéria. Em razão do frio extremo, apresenta baixa densidade demográfica, sobretudo no norte da região. Embora existam indústrias em cidades no sul da Sibéria, sua atividade econômica predominante é o extrativismo mineral, com destaque para o petróleo. Morador da República Sakra, na Sibéria (Rússia), em 2018. Kurniawan Rizqi/Shutterstock Sudeste da Ásia Nessa região predominam florestas tropicais e climas úmidos, influenciados pelos ventos de monções. Destacam- se Cingapura, Tailândia, Malásia e Indonésia, países industrializados de acelerado crescimento econômico. No entanto, há também países pobres e pouco industrializados, como Laos e Camboja. Dança tradicional da ilha de Java (Indonésia), em 2018. Takashi Images/Shutterstock Leste da Ásia Nessa região, também chamada de Extremo Oriente, localiza-se a maioria das economias mais industrializadas, modernas e dinâmicas da Ásia, com destaque para China (país mais populoso e segunda maior economia do mundo), Japão (terceira economia mundial) e Coreia do Sul. Templo budista em Tóquio (Japão), em 2018. Sul da Ásia O país mais populoso dessa região e o segundo do mundo é a Índia, de maioria hindu e com predomínio da língua hindi. Outro país que se destaca demograficamente é o Paquistão, onde predominam os muçulmanos. Os dois foram colônias britânicas e têm conflitos entre si desde que se tornaram independentes. Atualmente, o controle da Caxemira é o principal foco de conflitos entre eles. Ásia ocidental Nessa região, que também é chamada de Oriente Médio, prevalece a etnia árabe, com predomínio da língua árabe e da religião islâmica, mas também há árabes cristãos, sobretudo no Líbano. Em Israel prevalece o judaísmo, e a língua oficial é o hebraico. O clima predominante na região é o desértico, e a economia da maioria dos países baseia-se na produção de petróleo, excetuando a Turquia e Israel, que são industrializados e têm economias mais diversificadas. O que é Beduínos, povos nômades, em deserto na Arábia Saudita, em 2015. A Caxemira é uma região da Índia, do Paquistão e da China. Na porção indiana, há um movimento islâmico que pretende integrar-se ao Paquistão, país onde os muçulmanos são maioria. Na independência política ocorrida em 1947, a separação da antiga colônia britânica em dois países – Índia e Paquistão – deu-se em virtude das diferenças religiosas. Tim Graham/Agência France-Presse Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 183 Orientações didáticas Proponha aos alunos que analisem atentamente as ima- gens. Eles devem perceber, ain- da que de forma bastante parcial (vale lembrar que qualquer fo- tografia é sempre um recorte da realidade), a enorme diver- sidade cultural dos povos que habitam os países asiáticos. É interessante estabelecer comparações com o Brasil e com outros países e continen- tes que já foram estudados, para que percebam que essa não é uma característica que se restringe à Ásia. Desse mo- do, terão a oportunidade de reconhecer as diversas expres- sões culturais que existem em todo o mundo. CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 183

Orienta•›es did‡ticas Relevo e tectonismo O estudo do relevo da Ásia e dos fenômenos tectônicos con- tribui com o desenvolvimento da habilidade EF09GE16. Explore com os alunos o per- fil topográfico para que tenham melhor noção da compartimen- tação do relevo da Ásia. Durante a análise do mapa “Ásia: físico” e do perfil topográfico, espera- -se que os alunos percebam que o mapa hipsométrico mostra a variação de altitudes do relevo em planta, em visão vertical. Além disso, verifique se todos compreenderam que o perfil to- pográfico mostra a mesma in- formação, só que em um corte (A-B) em visão lateral. Nesse momento, chame a atenção deles para as eleva- das altitudes da cordilheira do Himalaia, com destaque para o monte Everest, o mais alto do mundo. Na Ásia localiza-se o pico mais alto do planeta, o monte Everest, com 8848 m de altitude. Ele faz parte da cordilheira do Himalaia, parte das cadeias de mon- tanhas de variadas altitudes que se estendem no sentido oeste-leste, no centro do continente. Observe abaixo o mapa com as altitudes da Ásia e, a seguir, o perfil topográ- fico dessa parte central do continente asiático. 184 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR Ásia: físico titi oo arar 75o L dd OCEANO GLACIAL ÁRTICO Ilhas Terra do Norte ee aa dd Ilhas da Nova Sibéria oo vivi 75o uu Mar de Laptev rr qq AA Mar de Mar da Sibéria // Kara Península e n a Oriental Mar de ss ee nn SIBÉRIA io M L Chukchi gg Círculo Polar Ártico Rio Ob de R o n K aa t oR mm Taimir i PLANALTO e s li yo ee ii PLANÍCIE e s V e r m dd DA SIBÉRIA s i CENTRAL SIBERIANO R io k A h ld an o i a cc oo n a n a nn A I S e I e n a s k Montes K o l y m BB aa U R R i o O o i R io A nga ra R i o L y i v E S I b

R o n o Península Mar de Bering : N T ti r Mar de a yg a b l Montes Stanovoi Kamchatka n M O s h I M on t e L. Baikal n t e s Okhotsk á r ai l s la EUROPA o U M S a s p o m u r Ilha a o a n u r i t s Ra i n ts M A K e R io Sacalina e a d S S Ã O C A E S P IA s N A L. Balkash A l PLANALTO t B I (–10500 m) d s a a p P R M Mar de Aral a i DA MONGÓLIA E G O o F o s ã m Mar D E a R T O D r i Ilha p a e Negro C á o A Comunismo a n E S E R Hokkaido J a c i s m (7495 m) a n S h o D Mar d o n p D T n g -h c R M i o u i DESERTO DE alo ) do Japão Ilha a é e (Mar do t R i o a s s o o ã i o T M n t a e r s i PAMIR TAKLA MAKAN im o Hr u Leste) Honshu F o A ç l b u r R Mar a r an reo E ig z a r o E PLANALTO ( Monte Fuji t Mr it er â u f r a e n Minyakonka Amarelo (3776 m) OCEANO u s l e d t e t I M s e s DO TIBETE (7590 m) Ilha AB Z a P L H Dhaulagiri g - t s e (A z u l ) Ilha Shikoku F (–10230 m) PACÍFICO G o g r A I M (8172 m) n o l f o s I n d o G N Y a Kiushu s o io Í T O A NE C I A L R A I A Everest R i o Mar da s a P é d r s i c o S E R A R GD EO M S (8848 m) China e e D E T H Ro i o n R a G E a n D g a l u i X I z e i -J ian g Oriental u Trópico de Câncer r V DESERTO DA a G PLANALTO s S Ilha Formosa/ e F r i Ilha Taiwan m ARÁBIA Golfo de Mar da DO DECÃ e t o Golfo R o R i s s s lh O n a i s a e Arábia e t de o M Tonkim e Mar das s c M o i d r i k e O Bengala o n Mar da Filipinas a n e s g China n a i r Áden Meridional Golfo de t t Altitudes (m) a i a s a s G ÁFRICA 4 800 3 000 1 800 IIha Sri Lanka Ilha 1200 Ilhas Maldivas Ilha Bornéu 600 Sumatra 300 150 OCEANO 0 ÍNDICO Mar de Java Ilha Java Fossas Picos Fonte: elaborado com base em IBGE. Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 46. Equador 0o Ásia: perfil topográfico (oeste-leste) OCEANIA PLANALTO DO TIBETE 0 900 km Mar da China Oriental 1800 Leste ar oti d a e d Oeste o qr u vi 9000 m 8000 m A/ 7000 m s e n a g 6000 m mi 5000 m e 4000 m d n c o 3000 m B a 2000 m 1000 m ARÁBIA SAUDITA IRÃ Montes Zagros Golfo Pérsico AB Fonte: elaborado com base em SOLONEL, Michel. Grand atlas d’aujourd’hui. Paris: Hachette, 2000. p. 62. 184 Unidade 7 ■ Ásia PAQUISTÃO ÍNDIA HIMALAIA Dhaulagiri 8172 m Rio Indo Rio Ganges CHINA Everest 8848 m RioYang- RioYang- -tse -tse

ar oti d a e d vi o u qr 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO Placa Euro-Asiática Placa do Irã Placa da Arábia 0 1750 km 3500 A/ s n e g hci w n e er G e d o n a i d ir e M Placa Africana a mi e d o n c B a OCEANO PACÍFICO ar oti d C í r OCEANO GLACIAL ÁRTICO c u l o P o l a r Á r t i c o RÚSSIA MONGÓLIA CHINA LAOS VIETNÃ e a d o vi u qr A/ z V a ai A zona tectonicamente mais instável da Ásia está no contato entre a placa Euro-Asiática e as placas do Pacífico, das Filipinas e Indo-Australiana. Por isso essa área está mais sujeita a terremotos de elevada magnitude, erupções vulcânicas e tsunamis. n o S Porque na Ásia diversas placas tectônicas se encontram e nessas zonas ocorrem movimentos orogenéticos, que dão origem a dobramentos modernos, estrutura geológica de altas cadeias montanhosas, como o Himalaia. Essa cadeia montanhosa elevou-se exatamente no encontro da placa Indo-Australiana com a placa Euro-Asiática. A Ásia é geologicamente instável porque está localizada em uma região de encontro de diversas placas tectônicas, conforme é possível observar no mapa “Ásia: placas tectônicas”. Suas terras mais elevadas localizam-se no con- tato entre as placas Indo-Australiana e Euro-Asiática e são marcadas por diver- sas falhas geológicas. Por isso, estão sujeitas a grandes terremotos. Entretan- to, a zona onde ocorre o maior número de eventos tectônicos, como terremotos e vulcões, encontra-se no chamado cinturão de fogo do Pacífico (observe o mapa “Ásia: eventos tectônicos”). Muitos terremotos ocorrem no fundo do oceano e provocam maremotos, também chamados de tsunamis. Leia, na página seguinte, um infográfico que trata do terremoto seguido de tsunami que ocorreu no Japão em 2011. tsunami: (do japonês, tsu, ‘porto’, e nami, ‘onda’) nome dado ao deslocamento de grandes massas de água do oceano que, perto da costa, se transformam em ondas muito altas. Orientações didáticas Certifique-se de que os alu- nos conseguiram interpretar todos os mapas. O objetivo da pergunta do primeiro boxe Ex- plorando o mapa é levar os alunos a identificar a relação que existe entre o movimento das placas tectônicas, o soer- guimento de montanhas, no- tadamente no sul da Ásia, e a ocorrência de terremotos e vul- cões, sobretudo no círculo de fogo do Pacífico. Se possível, organize a exi- bição em sala de aula do vídeo Como se formam os terremotos, indicado no boxe abaixo. Antes de mostrar o vídeo para a turma, no entanto, seria interessante verificar o que já sabem sobre a formação de terremotos e de que modo consideram em suas respostas as características fí- sicas específicas do continente asiático. Após o vídeo, reserve um tempo para uma conversa coletiva com o objetivo de per- mitir aos alunos que reflitam sobre suas hipóteses iniciais e tirem possíveis dúvidas. Na página 194, na seção Consolidando conhecimentos, há uma atividade que aborda os maiores terremotos já registra- dos na História. Avalie o melhor momento para pedir aos alunos que façam essa atividade. Sugestão de aprofundamento O vídeo mostra, por meio de animação, como se for- mam terremotos e tsunamis na Ásia e em outras áreas da crosta terrestre. Como se formam os terre- motos. Futurando! Deutsche Welle, 2018. (3 min 32 s) Disponível em: <www. dw.com/pt-br/como-sefor mam-osterremotos/av-40 178189>. Acesso em: 20 set. 2018. Ásia: placas tectônicas Explorando o mapa Por que na Ásia existem cordilheiras muito elevadas, como o Himalaia, onde está o monte Everest? Círculo Polar Ártico Trópico de Câncer Placa das Filipinas Regiões de atividade sísmica intensa Regiões sujeitas a tremores de terra Sentido do movimento das placas Limites das placas tectônicas Ásia: eventos tectônicos Nathan, 2014. p. 178. Explorando o mapa Qual é a zona da Ásia mais instável tectonicamente? Explique. GEÓRGIA TURQUIA ARMÊNIA AZERBAIJÃO CHIPRE LÍBANO ISRAEL SÍRIA JORDÂNIA IRAQUE CASAQUISTÃO USBEQUISTÃO TURCOMENISTÃO COREIA DO NORTE COREIA DO SUL T r ó pic o FILIPINAS JAPÃO Vulcões Maiores terremotos 1900-2015 (escala Richter) Mais de 7 graus Entre 6 e 7 graus Tsunami (altura das ondas) Mais de 10 metros Entre 5 e 10 metros Equ ador 0 1165 km TAILåNDIA CAMBOJA MALÁSIA 0o KUWAIT IRÃ QUIRGUISTÃO TAJIQUISTÃO c er Câ n de ARÁBIA SAUDITA AFEGANISTÃO E.A.U. PAQUISTÃO IÊMEN OMÃ NEPAL BUTÃO ÍNDIA BANGLADESH MIANMAR OCEANO PACÍFICO 2330 OCEANO INDONÉSIA ÍNDICO 100o L Fonte: elaborado com base em NATIONAL GEOGRAPHIC. Concise Atlas of the World. 4th ed. Washington, D.C.: National Geographic, 2016. p. 119. SRI LANKA OCEANO ÍNDICO Placa Indo-Australiana Equador 0o Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groingen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 185 CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 185

                                          Orienta•›es did‡ticas

Inicialmente, peça aos alu- nos que leiam o significado de tsunami no glossário da página anterior. Em seguida, proponha a eles que respondam às per- guntas do boxe Explorando o infográfico e verifique se nes- se momento está claro para eles que um tsunami se forma pela movimentação de uma placa tectônica e pela energia libera- da por um terremoto, que deslo- cam grande quantidade de água e provocam ondas que chegam muito altas ao litoral. Além disso, procure perceber se compreen- dem que o Japão está situado numa zona da crosta terrestre onde há o encontro de três pla- cas tectônicas, ou seja, em uma área geologicamente muito ins- tável e sujeita a grandes terre- motos e tsunamis. Espera-se que, com a leitura dos textos e a observação das imagens, eles sejam capazes de consolidar o conceito de tsunami, associan- do-o principalmente a grandes terremotos ocorridos no fundo do oceano. 186 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR Fotos: Jiji Press/Agência France-Presse O terremoto e o tsunami de 2011 no Japão Terremotos e tsunamis vêm acontecendo desde o início da história geológica do planeta. Mas ainda não há tecnologia capaz de prever com exatidão o momento da ocorrência desses fenômenos. No caso dos tsunamis, depois de detectada a origem do terremoto no fundo do mar, é possível prever com certa antecedência o tempo de propagação das ondas do mar até o litoral. No caso dos terremotos, além do treinamento da defesa civil, faz muita diferença a qualidade da infraestrutura e das técnicas construtivas. O tsunami de 11 de março de 2011 originou-se de um potente terremoto de 8,9 graus na escala Richter ocorrido no fundo do oceano Pacífico, próximo à ilha de Honshu, no Japão. Trata-se de uma área muito instável onde ocorre o encontro de três placas tectônicas. Observe o mapa da página seguinte. 186 Representação sem escala, com cores fictícias. Unidade 7 ■ Ásia A sequência de fotos mostra uma paisagem antes, durante e depois da passagem de um tsunami em Minamisoma, província de Fukushima (Japão), em março de 2011. O deslocamento das placas e a energia liberada por um terremoto formam ondas que, em alto-mar, têm grande abrangência (até 160 km) e baixa altura (até 0,5 m). Grande profundidade Movimento da placa tectônica A Ondas são geradas em todas as direções. Deslocamento de grande volume de água Movimento da placa tectônica B Epicentro

                                               A foto mostra o momento em que a água do mar invade a usina nuclear de Fukushima, em Okuma, Japão, em 2011.

A imagem da NTV mostra o momento da explosão na usina nuclear de Fukushima, em Okuma, Japão, em 2011. Pequena profundidade Explorando o infográfico À medida que vão se aproximando do continente e o mar vai ficando mais raso, as ondas vão diminuindo de abrangência e aumentando de altura. Quando atingem o litoral, as ondas podem chegar a 10 metros de altura. Fonte da ilustração: elaborada com base em Folha de S.Paulo, 28 dez. 2004. p. A-10. Mundo. Fonte: elaborado com F b base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du e J J 21 siècleédition2012. Groningen: Wolters- -Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 119. Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 187 Japão: epicentro do terremoto – 2011 CHINA COREIA DO NORTE Mar da China Oriental RÚSSIA 140o L Ilha de Honshu Placa do Pacífico Epicentro do terremoto OCEANO PACÍFICO 35o N 0 275 550 km Placa Euro-Asiática Mar do Japão (Mar do Leste) Minamisoma JAPÃO Okuma Tóquio Placa das F F i i l l i i p p i i n nas Limite das placas tectônicas Sentido do movimento das placas O terremoto abalou a estrutura da usina nuclear de Fukushima, que ainda foi inundada pelo tsunami. Isso provocou avarias em seu sistema de resfriamento, o que causou a explosão de um dos reatores, seguida de incêndio e grave vazamento radiativo. As autoridades japonesas isolaram a área no raio de 20 km. O terremoto de 11 de março de 2011 é considerado o maior da história do Japão. Além de provocar um tsunami, que inundou diversas cidades do nordeste japonês, destruiu quase toda a infraestrutura urbana dessas cidades, deixando mais de 200 mil desabrigados e causando a morte de cerca de 35 mil pessoas. Infográfico: Luís Moura/Arquivo da editora Banco de imagens/Arquivo da editora TEPCO/Jiji Press/Agência France-Presse NTV/NNN Japan/dapd/Associated Press Photo/Glow Images Como se forma um tsunami? Por que o Japão é um país muito sujeito a ocorrências de terremotos e tsunamis? Orientações didáticas Lembre os alunos de que ex- plosões em ilhas vulcânicas, como a que aconteceu na ilha de Krakatoa (Indonésia), em 27 de agosto de 1883, também podem provocar tsunamis. O texto a seguir oferece detalhes sobre essa explosão vulcânica. Se julgar adequado, comparti- lhe-o com os alunos. Explosão de vulcão faz desaparecer a ilha de Krakatoa, na Indonésia A considerada pior erupção vulcânica da história aconte- ceu em um dia como este, no ano de 1883, quando o vulcão Krakatoa deu início a uma sucessão de erupções e ex- plosões ao longo de 22 ho- ras. Como resultado, 37 mil pessoas morreram, e a Ilha de Krakatoa, localizada na In- donésia, simplesmente sumiu do mapa, com a destruição de todas as formas de vida animal e vegetal. A explosão do vul- cão atirou pedras a mais de 25 quilômetros de altura e o seu estrondo chegou a ser ouvido na Austrália, Filipinas e Índia. A maior parte das pessoas morreu por conta dos vários tsunamis, que ocorreram em vários pontos da Terra. Há re- latos de ondas de mais de 40 metros de altura perto das ilhas de Java e Sumatra. No local for- mou-se um lago, na cratera do vulcão, onde vivem plantas e pássaros. Atualmente, ali está o Anak Krakatoa, que signi- fica “Filho de Krakatoa”. Ele surgiu em 1930, resultado das mesmas forças tectônicas que causaram a erupção do antigo Krakatoa. Este vulcão é ativo e não se sabe se um dia poderá ter uma atividade tão violenta quanto a do seu “pai”. HISTORY. Explosão de vulcão faz desaparecer a ilha de Kraka- toa, na Indonésia. Hoje na His- tória, 27 ago. 2018. Disponível em: <https://seuhistory.com/ hoje-na-historia/explosao-de- vulcao-faz-desaparecer-ilha- de-krakatoa-na-indonesia>. Acesso em: 24 out. 2018. O geólogo Caetano Juliani, da Universidade de São Paulo, expli- ca de forma didática, com o apoio de ilustrações animadas, como se formam os tsunamis. Se julgar conveniente mostre o vídeo in- dicado abaixo aos alunos. Entenda como se formam as grandes ondas conhecidas co- mo tsunamis. Globoplay, 2012. 5 min. Disponível em: <https:// globoplay.globo.com/v/1856175/>. Acesso em: 24 out. 2018. O vídeo Tsunamis (em inglês) explica, por meio de animações, como se formam os tsunamis e mostra imagens impressionantes de ocorrências recentes nos oceanos Pacífico e Índico. Tsunamis. National Geographic. 101 vídeos, 2015. 2 min 42 seg. Disponível em: <https://video.nationalgeographic.com/ video/101-videos/tsunami-101>. Acesso em: 24 out. 2018. Sugestões de aprofundamento CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 187

                                          Orienta•›es did‡ticas

O estudo da hidrografia e a análise do uso dos rios na Ásia contribuem com o desenvolvi- mento da habilidade EF09GE17 e da competência CEGeo 1. É interessante ressaltar pa- ra os alunos a importância dos rios aos longo da história da humanidade e conversar com eles sobre seus diversos usos. Geralmente, os mais conheci- dos são os usos econômicos, como geração de energia elé- trica, navegação, irrigação e pesca, e de lazer, que envolvem diversas práticas de recreação. No entanto, há outro uso dos rios – em geral pouco conhecido ou falado no contexto brasilei- ro–, como o cultural (religio- so). Explore a fotografia do rio Ganges com os alunos para que eles percebam a relação religio- sa que a população estabelece com esse rio, considerado sa- grado pelos hindus. Se julgar pertinente, aprofun- de com os alunos a discussão sobre o festival religioso Khum- ba Mela e compartilhe com eles as informações apresentadas no texto a seguir. Maha Khumba Mela O Khumba Mela ou Khumb Mela (de khumb, “pote” e mela, “festival”) é o principal festival do hinduísmo, que ocorre quatro vezes a cada doze anos na Índia, rodando por quatro cidades: Allaha- bad, Ujjain, Nasik e Harid- war. Cada ciclo de doze anos inclui o Maha Kumbha Mela (maha = maior) em Allaha- bad, onde milhões de devo- tos hindus se reúnem para se banhar no Sangam, local de encontro dos rios sagrados Ganges, Yamuna e Saraswa- ti para se purificar, naquele que é o maior festival reli- gioso do mundo. [...] Segundo a cosmologia hin- du, o Rio Ganges tem origem nos céus. A Kumbh Mela, o grande festival que ocorre ao redor do Ganges, é uma ce- lebração da criação. Segundo uma fábula, os deuses e os de- mônios lutavam pela “kumbh” (jarra, pote), onde se encon- trava o “amrit” (néctar), cria- do pelo “sagar manthan” (o espumar dos oceanos). Jayant, filho de Indra, escapou com a kumbh e por 12 dias consecutivos os demônios lutaram contra os deuses pela posse da jarra. Finalmente, venceram os deuses, beberam o “amrit” e alcançaram a imortalidade. PARANÁ. Secretaria da Educação. Maha Khumba Mela. Disponível em: <www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo. php?conteudo=409>. Acesso em: 24 out. 2018. 188 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR Durante a realização do mais importante festival religioso do hinduísmo, o Khumba Mela, milhões de peregrinos se banham no rio Ganges para “lavar” os pecados. Na foto, ritual em Benares, estado de Uttar Pradesh (Índia). Os grandes rios asiáticos nascem nas cadeias montanhosas do centro do continente e cortam extensas planícies antes de desaguar em um dos três oceanos: Pacífico (leste), Índico (sul) ou Ártico (norte). O rio mais extenso do continente é o Yang-tse, na China. Ele nasce na cordilheira do Himalaia e deságua no oceano Pacífico, assim como o Huang-ho. São rios que desde a Antiguidade favoreceram a ocupação de suas planícies e permitiram o desenvolvimento da agricultura irrigada (principalmente de arroz, base alimentar da população chinesa), da pesca e da navegação. Hoje, essas planícies encontram-se densamente ocupadas não apenas por áreas de cultivo, mas também por cidades que se abastecem das águas desses rios. Recentemente, com o desenvolvimento econômico de algumas áreas do continente, muitos rios também têm sido utilizados para a produção de ener- gia hidrelétrica, como o rio Yang-tse, onde foi construída a usina de Três Gargantas. Os rios Ganges (2500 km de extensão) e Indo (2900 km) são os mais im- portantes do sul da Ásia; também nascem no Himalaia e deságuam no oceano Índico. O rio Ganges, depois de atravessar uma extensa planície no norte da Índia, encontra-se com o rio Bramaputra, já em Bangladesh, e deságua no golfo de Bengala, formando um enorme delta. O rio Indo atravessa o Paquistão de norte a sul até desaguar no mar da Arábia. No vale desses dois rios há grande concentração populacional. As águas do rio Indo são utilizadas para produção de energia, abastecimen- to humano e irrigação, sendo fundamental sobretudo no trecho que atravessa o deserto de Thar. O rio Ganges é importante não apenas do ponto de vista econômico – para navegação, irrigação e geração de eletricidade –, mas também por razões culturais: é considerado sagrado pelos hindus, que acreditam que suas águas têm o poder de purificar a alma e absolver os pecados. 188 Hidrografia Frank Bienewald/LightRocket/Getty Images

                                             Os rios que deságuam no Ártico atravessam a Sibéria, região pouco povoa- da, destacando-se o Ob, o Lena e o Ienissei. Esses rios siberianos atravessam vários trechos de planalto, onde foram construídas grandes hidrelétricas, com destaque para a usina Sayano-Shushenskaya, localizada no rio Ienissei. Com capacidade instalada de 6 400 MW, é a maior hidrelétrica da Rússia e a nona do mundo.

Como vimos no capítulo 13, a Rússia é um país euroasiático – a maior parte da população e o maior consumo de energia concentram-se em sua porção europeia, mas a maior produção de eletricidade a partir de fonte hidráulica acontece nas grandes hidrelétricas dos rios asiáticos. No Oriente Médio, na região desértica sobressaem os rios Tigre e Eufrates, que atravessam a planície da Mesopotâmia, no Iraque, região habitada por diversas civilizações desde a Antiguidade e conhecida como Crescente Fértil, que se desenvolveu graças à possibilidade de uso das águas para irrigação. Vista da hidrelétrica Sayano- -Shushenskaya, localizada no rio Ienissei, na Rússia, em 2017. Ilyas Akengin/Agência France-Presse Ilya Naymushin/Reuters / Fotoarena Vista do rio Tigre em Hasankeyf, distrito de Batman (Turquia). O rio Tigre nasce na Turquia e atravessa o território do Iraque para desaguar no golfo Pérsico. Na foto, de 2017, é possível observar as ruínas de uma ponte do século XII, que passava sobre o rio. Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 189 Orientações didáticas Em relação à produção de en- regia elétrica em hidrelétricas, comente com os alunos que Três Gargantas é maior em capacida- de instalada, mas em geração de energia Itaipu constantemente supera a gigante chinesa. O texto a seguir destaca de- talhes da produção de energia nessas duas hidrelétricas. A maior do mundo Em acordo entre o Brasil e Paraguai, em 1973, os dois países assumiram a missão de mudar o curso do Rio Paraná para produzir energias. Esta- vam, na verdade, mudando o curso da história de duas nações, trazendo desenvolvi- mento, tecnologia e inovação. Dez anos depois, iniciou-se a operação das turbinas que, desde então, já geraram 2,4 bilhões de megawatts-hora de energia (até novembro de 2016). Para se ter uma ideia, se essa energia pudesse ser acumulada, seria suficiente para abastecer o mundo in- teiro por 40 dias, duas horas e 45 minutos. Toda essa energia produzida garante à Itaipu Binacional o título de maior usina hidrelé- trica do mundo em geração de energia limpa e renovável. Embora a usina de Três Gar- gantas, da China, seja maior em infraestrutura, com capa- cidade instalada de geração de 22,5 mil MW de energia enquanto Itaipu tem capaci- dade de 14 mil MW, a Bina- cional segue batendo recordes. Apenas em 2014 a chinesa superou a produção da hi- drelétrica brasileira-paraguaia. Em 2015, Itaipu retomou a liderança e, em 2016, tudo indica que deve continuar à frente. A usina vive atualmen- te sua melhor fase produtiva. ITAIPU Binacional. A maior do mundo. Turismo, 2016. Disponível em: <https:// turismoitaipu.com.br/pt/maior- do-mundo>. Acesso em: 24 out. 2018. CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 189

Orienta•›es did‡ticas A análise da relação entre cli- ma e vegetação contribui com o desenvolvimento da habilidade EF09GE16. Peça aos alunos que relacio- nem os climas da Ásia aos seus principais fatores determinan- tes: extensão de latitude, varia- ção de altitude, atuação das massas de ar e das correntes marítimas. Chame a atenção de- les para a área de abrangência dos climas tropical e equatorial no sul e no sudeste asiático, fortemente influenciados pe- los ventos de monções. Peça que explorem o mapa que mostra a atuação dos ven- tos de monções no sul e sudes- te asiático para que possam compreender o mecanismo de deslocamento dessa massa de ar. É importante que associem a grande quantidade de chuvas durante o verão à atuação das monções dessa estação que tra- zem muita umidade do oceano. Explique aos alunos que os ventos sopram de áreas de al- ta pressão para áreas de baixa pressão. Com isso devem enten- der o mecanismo dos ventos de monções e perceber que há uma inversão das áreas de alta e baixa pressão no verão e no inverno. Se considerar conve- niente, organize a exibição em sala de aula do vídeo a seguir, que mostra de forma animada como esse mecanismo funcio- na: GLOBO PERNAMBUCO. Repor- tagem explica brisas, monções e ventos alísios. G1, 2013. 3 min 59 seg. Disponível em: <http:// g1.globo.com/pernambuco/ videos/v/reportagem-explica- brisas-moncoes-e-ventos- alisios/2891817/>. Acesso em: 24 out. 2018. Os climas predominantes na Ásia são extremados: o temperado continental e o polar, muito frios, no norte do continente (Sibéria), e o tropical e o equatorial, muito quentes e úmidos, no sul e sudeste asiático, sob a influência dos ventos de monções. Entre esses extremos há grandes extensões de terras influenciadas pelo clima temperado oceânico (leste da Ásia) e pelos climas árido e semiárido, principalmente na Ásia central e no Oriente Médio. Clima e vegeta•‹o O continente asiático apresenta enorme diversidade climática, que varia des- de os climas equatorial e tropical, no sul, até o clima polar, no norte, como mostra 190 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR Precipita•‹o mensal (mm) Menor que 25 25-50 50-100 100-200 200-400 Maior que 400 Direção dos ventos ZCIT (zona de convergência intertropical) 90o L Cherrapunji 90o L Cherrapunji Bangcoc ar oti d e nc er d a Tró pico de Câ vi o qr u A/ Julho Trópico de Câncer 10o N em OXFORD. Atlas of the 0 o Equ ad or World. 24th ed. New York: 0 Oxford University Press, 2017. p. 79. 190 Unidade 7 ■ Ásia H IM A L A IA Novembro H IM Délhi A L A IA Fonte: elaborados com base 10o N 0o ti o ar e d a d vi o Círculo Polar Ártico u qr s A/ n g e a mi 80° L OCEANO GLACIAL ÁRTICO J a p ã o te d r r e n o C o e d c o n a B M a r C á sp io Fonte: elaborado com base C em IBGE. Atlas geográfico orre 0 1430 2860 n t e S ul E qu at o r i a l escolar. 7. ed. Rio de Janeiro, 2016. p. 58. km o mapa abaixo. Explorando o mapa Quais são as características gerais dos climas predominantes na Ásia? Ásia: climas e correntes marítimas Mar Negro Mar Mediterrâneo M a r V e rm e lh ÁFRICA o Equador Trópico de Câncer Climas Polar Temperado continental Temperado oceânico Semiárido Desértico Frio de montanha Mediterrâneo Subtropical Tropical Equatorial Correntes marítimas Corrente quente Corrente fria EUROPA o a - s h i O y n t e e r r o C d a s M o r e n t eõ n ç r e s C o OCEANO ÍNDICO N o C r o t e r ren te Eq uatorial OCEANO PACÍFICO 0° O sul e o sudeste do continente são influenciados por massas de ar tropicais, conhecidas como ventos de monções, que definem um clima bastante quente e úmido no verão e ameno e seco no inverno. Essas condições são favoráveis para o cultivo de arroz em planícies alagadas, o produto agrícola mais importante da Ásia, como veremos no capítulo 18. Observe no mapa abaixo a atuação dessas massas de ar que caracterizam o clima tropical característico do sul e sudeste asiático, regiões que apresentam um dos verões mais úmidos do planeta, como se constata pela leitura do climograma de Cherrapunji (Índia), na página seguinte. Sul da Ásia: ventos de monções 790 km Délhi Mumbai (Bombaim) OCEANO ÍNDICO 1580 Bangcoc Mumbai (Bombaim) OCEANO ÍNDICO n S o Equador OCEANIA z V a ai

Ao observar os mapas desta página, que representam as precipitações e as temperaturas na Ásia no verão e no inverno, podemos verificar que também há no continente grandes extensões de clima desértico, nas quais as precipi- tações são baixas o ano inteiro. Al- Ásia: precipitações e temperaturas guns desertos se formam em regiões 0 o Precipitação (mm) C OCEANO GLACIAL C 0 o de latitudes médias, em áreas de alta ÁRTICO 25 c o pressão permanente, aonde não che- 50 10 r t i Á 100 o C o l a r ga a umidade vinda do oceano. Isso 200 l o P 300 C í r c u 400 explica a existência dos desertos da Temperatura (isoterma) 20 Arábia e do deserto de Thar, localiza- oC do no Paquistão e no noroeste da M EUROPA ar N Índia. egro p io C á s Mas os desertos também podem a r 3 0 oC M se formar na vertente oposta de uma M a r cadeia montanhosa que serve de bar- V e rm e reira à umidade trazida pelos ventos lh o Cherrapunji 3 0 o marítimos. É o caso dos desertos de C Takla Makan e de Gobi, na China, e 30 oC ÁFRICA dos desertos da Ásia central: toda a 0° ar o Julho (verão) d i t a e o d vi q u Peça aos alunos que analisem o climograma de Cherrapunji e localizem esse lugar no mapa. Verifiqueseelesassociamadis- tribuição das chuvas ao longo do anoàatuaçãodosventosdemon- ções. O texto a seguir descreve a região mais úmida do planeta: o vilarejo de Mawsynram, que fica perto de Cherranpuji. Fotógrafo registra cotidiano do vilarejo mais chuvoso da Terra [...] O vilarejo registrou uma vez mais de 25 metros de chuvas acumuladas em apenas um ano – o maior índice global. O fotógrafo Amos Chapple viajou a Mawsynram, no Es- tado de Meghalaya, para re- gistrar o cotidiano do local conhecido como ‘O lugar mais úmido da Terra’. Ao ser questionado sobre como é viver com a chuva constante, o açougueiro Win- chester Lyngkhoi disse: “Aqui está sempre chovendo, mas te- mos que trabalhar, então não é bom ficar pensando nisso”. [...] Cerca de 80% de toda a pre- cipitação anual da Índia cai durante o período de mon- ções, entre junho e setembro. Um bom período de mon- ções leva a safras volumosas, o que eleva a renda dos agricul- tores, promove o consumo ru- ral e impulsiona a economia. Um período de monções fraco – e secas, em casos ex- tremos – atinge negativamen- te os agricultores, eleva os preços dos alimentos e pode prejudicar a economia. BBC. Fotógrafo registra coti- diano do vilarejo mais chuvo- so da Terra. BBC News Brasil, 24 out. 2014. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/ noticias/2014/10/141024_ galeria_vilarejo_umido_india_ rw>. Acesso em: 24 out. 2018. umidade trazida por essa massa de ar é retida pela cordilheira do Himalaia. Observe novamente o mapa físico da Ásia, na página 184, para relembrar a localização desses desertos. 0 1150 2300 km OCEANO ÍNDICO 80° L 900 800 700 600 40 ÁFRICA ÁFRICA 500 35 30 400 25 0° 300 20 200 15 100 10 5 0 1 150 00 JFMAMJJASOND km do r Equ a Fonte: elaborado com base em SOLONEL, Michel. Grand atlas d’aujourd’hui. Paris: Hachette, 2000. p. 62. Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 99. Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 191 Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2014. p. 99. Ásia: precipitações e temperaturas 0 – a o C 1 – – – 2 3 3 – 2 Janeiro t o r Precipitação (mm) 0 0 0 0 i o o o d C C OCEANO GLACIAL o C 0 1 a e 25 C ÁRTICO c o o – C 0 (inverno) r t i o C o d Cherrapunji (Índia) 50 u vi ro/s aA 100 de tin Precipitação Temperatura 200 o l a r Á qr a eg (mm) (oC) o P 300 c l r –50 oC u dm a u ovi ed 2 900 400 C í i qroc 2 800 2 700 EUROPA –40 oC A/na n sB Temperatura oC e 2 600 (isoterma) –30 oC 0 g a 2 500 e mi 2 400 1 0 o M EUROPA d 2 300 a r –20 oC o C N n c 2 200 e gro B a 2 100 i o 2 000 s p á 1 900 C –10 oC a r e r 1 800 M 0 oC 1 0 oC â n c 1 700 M e C d 1 600 a 1 500 r Trópico 1 400 20 oC V e 10 oC 20 oC 1 300 rm 1 200 e OCEANO 1 100 l h Cherrapunji o 20 oC PACÍFICO 1 000 2 300 80° L OCEANO ÍNDICO 1 0 o C a mi 10 o C 20 oC r â n c e e C o d ic T róp OCEANO PACÍFICO n s Equador r A / e g e d n c o B a Orienta•›es did‡ticas CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 191

Orienta•›es did‡ticas Ao responder à pergunta do boxe Explorando os mapas, es- pera-se que os alunos percebam que o clima é o principal fator a determinar a distribuição das formações vegetais no plane- ta, embora haja outros, como o solo. Durante a análise do ma- pa “Ásia: vegetação original”, alerte os alunos para o fato de que a vegetação original ja foi e continua sendo transforma- da pelas atividades econômi- cas humanas. O texto a seguir aprofunda esse assunto: O tempo está se esgotando para as florestas: sua superfície continua se reduzindo A América Latina é uma das três regiões onde o desmata- mento continua, de acordo com O Estado das Florestas no Mundo de 2018, publica- do hoje pela Organização das Nações Unidas para Alimen- tação e Agricultura, FAO. O relatório da FAO indi- ca que, entre 1990 e 2015, a área florestal mundial dimi- nuiu de 31,6% da área ter- restre do mundo para 30,6%, embora o ritmo de perda te- nha sido abrandado nos últi- mos anos. Essa perda ocorreu principalmente nos países em desenvolvimento, particular- mente na África subsaariana, na América Latina e no su- deste da Ásia. Segundo o relatório, o des- matamento é tido como a se- gunda principal causa das mudanças climáticas – depois da queima de combustíveis fósseis – e responde por quase 20% de todas as emissões de gases de efeito estufa. Isso é mais do que todo o setor de transporte do mundo. Entre 24% e 30% do potencial total de mitigação pode ser obti- do por meio da interrupção e redução do desmatamen- to tropical. Demanda de carvão vege- tal pressiona recursos flo- restais Nos lugares em que a de- manda de carvão vegetal é alta, sobretudo na África Subsaaria- na, sudeste da Ásia e América do Sul, sua produção exerce pressão nos recursos florestais e contribui para a degradação e desmatamento, especialmen- te quando o acesso às flores- tas não está regulamentado. Segundo o estudo da FAO, a proporção de pessoas que No temperado continental, muito frio, no norte do continente (Sibéria), desenvolve-se a Floresta de Coníferas (Taiga siberiana). No extremo norte, sob o clima polar, cresce a Tundra durante o período de degelo do curto verão. No extremo oposto, sul e sudeste asiáticos, sob os climas tropical e equatorial, ambos muito quentes e úmidos, desenvolvem- se a Floresta Tropical e as Savanas. Entre esses extremos há grandes extensões de Florestas Temperadas sob a influência do clima temperado oceânico (leste da Ásia) e de Vegetação de Deserto e Estepes associadas aos climas desértico e semiárido, respectivamente. A Ásia apresenta enorme variedade de formações vegetais, conforme é possível constatar ao analisar o mapa abaixo. Elas incluem desde Florestas Tropicais, sob os climas quentes e úmidos do sul, até a Tundra, sob o clima polar, no extremo norte da Sibéria, passando por Savanas, Vegetações de Deserto e Florestas de Coníferas. É importante destacar, no entanto, que esse mapa mostra a vegetação original da Ásia. Assim como ocorreu em outros continentes, a exploração madeireira e a expansão dos campos agrícolas e das cidades foram responsá- veis pelo intenso desmatamento na Ásia, sobretudo no sul, leste e sudeste, que são as regiões mais povoadas. Como vimos no capítulo 6, segundo a FAO, metade do território asiático está ocupada com agropecuária e cerca de 30% estão ocupados com cidades, 192 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR 192 Unidade 7 ■ Ásia dependem de lenha varia de 63% na África a 38% na Ásia e 16% na América Latina. As florestas manejadas para a conservação dos solos e das águas têm aumentado em todo o mundo nos últimos 25 anos, com exce- ção da África e da América do Sul. Apenas 9% da área florestal da América do Sul é manejada com o objetivo de proteger o solo e a água, bem abaixo da média global de 25%. [...] FAO. O tempo está se esgotando para as florestas: sua superfície continua se reduzindo. Escritório Regional da FAO para a América Latina e o Ca- ribe, 2018. Disponível em: <https://turismoitaipu.com.br/pt/maior-do- mundo>. Acesso em: 24 out. 2018. áreas desérticas ou altas montanhas – portanto, apenas 20% do território permanece coberto por Florestas (Temperadas e Tropicais), o menor índi- ce entre todos os continentes. As maiores exten- sões de florestas remanescentes encontram-se no norte e são formadas pela Taiga siberiana. Explorando os mapas Correlacione o mapa de vegetação original com o mapa de climas da página 190 e responda: Quais são as vegetações típicas de cada um dos climas? çsia: vegeta•‹o original Floresta Tropical Úmida Savana Vegetação Mediterrânea Floresta Temperada e de Coníferas (Taiga) Estepe Tundra Vegetação de Montanha Deserto OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar oti e d a o d vi qr u M edite Ma rrâr neo M a r V e rm e lh o çFRICA 0° 0 EUROPA M ar Negro o n c a B n c e r â o de C Trópic Equador 880 km 1760 io sp C á a r M Fonte: elaborado com base em CHARLIER, Jacques (Dir.). Atlas du 21e siècle édition 2012. Groningen: Wolters-Noordhoff; Paris: Éditions Nathan, 2011. p. 99. 80° L OCEANO ÍNDICO i c o t Á r o l a r l o P C í r c u e OCEANO PACÍFICO A/ s n e g a mi d

                                                  A Floresta de Coníferas (ou Taiga), como vimos, tem esse nome porque suas espécies típicas dão sementes em forma de cone. É uma vegetação aciculifoliada resistente ao frio e à neve, portanto, desenvolve-se em áreas de clima temperado continental, cobrindo grandes extensões da Sibéria. Na foto, Taiga em Kemerovo (Rússia), em 2018.

Na Ásia há grandes extensões de desertos, sobretudo na Ásia central e no Oriente Médio, onde encontra-se a formação vegetal de deserto, composta de espécies xerófilas, isto é, adaptadas à aridez, à escassez de água. Na foto, vegetação de Deserto na província de Khorezm (Usbequistão), em 2013. No sul e no sudeste asiáticos, sob os climas tropical e equatorial, desenvolvem-se extensas Florestas Tropicais. Trata-se de uma vegetação higrófila, isto é, adaptada a áreas com muita umidade, em que chove muito, por isso são árvores latifoliadas (de folhas grandes) que favorecem a troca de água com a atmosfera. Na foto, Floresta Tropical na ilha de Sumatra (Indonésia), em 2016. Vegetação rasteira que se desenvolve apenas durante o curto período de degelo do verão polar. Na foto, raposa na Tundra da ilha Wrangel, situada no oceano Glacial Ártico e que pertence à Rússia, em 2016. Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 193 Mauritius Images/Fotoarena YRABOTA/Shutterstock Samuel Blanc/Biosphoto/Agência France-Presse Melvyn Longhurst/Alamy/Fotoarena Orientações didáticas Peça aos alunos que obser- vem as imagens que mostram a fisionomia das formações ve- getais mais importantes da Ásia, leiam a descrição que acompa- nha cada uma delas e as locali- zem no mapa da página anterior. É importante que associem as ca- racterísticas fisionômicas aos cli- mas das áreas em que aparecem. Sugestão de aprofundamento O filme Dersu Uzala, um clássico do cinema, apresenta uma visão panorâmica da tai- ga siberiana e uma noção de como é a vida dos habitantes dessa floresta: Dersu Uzala. Direção: Akira Kurosawa. União Soviética/ Japão, 1975 (2h 41 min). CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 193

                                           Consolidando conhecimentos

1. Ao analisar a ocorrência de grandes terremotos na Ásia e associar a sua letalidade à ocupação humana, esta atividade contempla a habi- lidade EF09GE17 e mobiliza a CEGeo 1. a) A Ásia é um continente marcado por forte insta- bilidade tectônica porque em seu território há o en- contro de diversas placas tectônicas. Como mostra o mapa da página 185, a zona de maior ocorrên- cia de eventos tectôni- cos, como terremotos e vulcões, encontra-se no chamado cinturão de fo- go do Pacífico, onde há contato entre a placa Eu- ro-Asiática e as placas do Pacífico, das Filipinas e Indo-Australiana. Quando esses eventos ocorrem no oceano, podem causar maremotos, também co- nhecidos como tsunamis, como os que ocorreram na Indonésia, em 2004, e no Japão, em 2011. b) Os três terremotos mais destrutivos da histó- ria ocorreram na Ásia: o mais mortífero aconteceu em Shensi, na China, em 1556, provocando cerca de 830 mil vítimas fatais (na época os dados não eram tão precisos como hoje e não se sabe ao cer- to o número de mortos). O segundo terremoto mais destrutivo também ocor- reu na China, e o terceiro, na Índia. O grau de letali- dade dos terremotos da Ásia está associado às altas densidades demo- gráficas do continente, que concentra 60% da população mundial, so- bretudo na China e na Índia. Quando um terre- moto de elevada mag- nitude ocorre em áreas muito populosas, como é o caso desses dois paí- ses, especialmente se as construções não forem adequadas para resistir a tremores e a defesa civil não for bem-preparada, a tendência é haver muita destruição e elevado nú- mero de vítimas. Sugest‹o de aprofundamento Para observar imagens recentes do Memorial em Tangshan e fotos da época do terremoto que deixam evidente a destruição que ele causou na cidade, acesse o site do jornal chinês (em inglês): SOUTH CHINA MORNING POST. 41th anniversary of Tangshan Earthquake. In pictures, 29 jul. 2017. Disponível em: <www.scmp. com/photos/china/2104558/41th-anniversary-tangshan-earth quake?page=16#&gid=1&pid=16>. Acesso em: 24 out. 2018. 194 UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR Consolidando conhecimentos FAÇA AS ATIVIDADES NO CADERNO
2. Leia o texto, observe a foto e responda às questões a seguir. Quais foram os maiores terremotos de todos os tempos? Tudo indica que o mais avassalador tenha sido o de Shensi, na China, no ano de 1556. Estamos fa- lando de um tremendo chacoalhão que teria matado cerca de 830 mil pessoas. Apesar desse estrago, o terremoto de Shensi não foi o de maior magnitude. Especialistas estimam que ele atingiu 8,3 graus na escala Richter, que mede a quantidade de energia liberada em um tremor. É um valor altíssimo (terre- motos que passam dos 8 graus costumam causar caos e morte em um raio de até 100 quilômetros de distância), mas não o maior já registrado: outras sacudidas já chegaram a 8,9 graus. Apesar disso, esses supertremores não fizeram tantas vítimas. Sabe por quê? Simples: eles aconteceram em lugares quase desabitados, como foi o caso de um grande abalo que sacudiu o Alasca em 1964. Por isso, para organizar esta lista dos maiores terremotos de todos os tempos, levamos em conta o número de mortos como cri- tério principal. Como fonte, usamos o livro Earthquakes (“Terremotos”, em português), do especialista em tremores Bruce Bolt. “Existem várias listas de terremotos, mas essa publicação é uma das mais confiáveis da sismologia, a área que estuda os tremores de terra”, diz o geofísico Eder Cassola Molina, da Universidade de São Paulo (USP). [...] PAQUETE, Suzana. Quais foram os maiores terremotos de todos os tempos? Mundo Estranho. São Paulo, 2008. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quais-foram-os-maiores-terremotos-de-todos-os-tempos. Acesso em: 20 set. 2018. Muro com o nome de todos os mortos em decorrência do terremoto ocorrido em Tangshan, em 1976. Esse muro foi inaugurado em 2009 no Parque Memorial Tangshan, na província de Hebei (China). Foto de 2017. 194 Unidade 7 ■ Ásia chinahbzyg/Shutterstock c hi n a h b z y g / S h u t t e r s to c k

Os maiores terremotos da hist—ria Consolidando conhecimentos 2. Ao levar os alunos a relacio- nar o climograma e o mapa de pluviosidade do sul e do su- deste da Ásia com a produção de arroz, esta atividade con- tribui com o desenvolvimento das habilidades EF09GE15 e EF09GE17 e mobiliza a CCH7, CEGeo 1 e CEGeo 4. a) Osalunosdevemperceber que durante a ação dos ventos de monções de ve- rão (julho), o sul e o sudes- te da Ásia recebem muita chuva, o que fica evidente pela observação dos ma- pas de precipitação e pe- la análise do climograma. Devem perceber também que, no norte da Índia, a fronteira entre as áreas de alta precipitação e os desertos (que recebem menos de 25 mm de chu- va por ano) não é muito larga no mapa. Ou seja, a transição entre as regiões de elevada umidade e as de excessiva aridez é re- lativamente abrupta: en- tre elas está a cordilheira do Himalaia, que retém a umidade trazida pelas monções dando origem a grandes rios, como o Gan- ges e o Indo. Devem notar que no inverno do Hemis- fério Norte (janeiro) todo o sul da Ásia fica muito se- co, com pluviosidade se- melhante à dos desertos. Durante a ação dos ventos de monções de inverno, apenas parte do sudeste asiático recebe bastante umidade, sobretudo as ilhas do Pacífico. Apenas nessa região chove bas- tante o ano todo. b) O climograma de Cher- rapunji (Índia) mostra um clima muito úmido no verão, um dos lugares mais úmidos do planeta, e um inverno seco, o que é característica do clima tropical sob influência dos ventos de monções. c) O cultivo de arroz se de- senvolve em arrozais em planícies alagadas em paí- ses do sul e sudeste asiá- tico, como a Índia, durante o período de chuvas trazi- das pelos ventos de mon- ções de verão. Círculo Polar Ártico Trópico de Câncer OCEANO PACÍFICO Equador Trópico de Capricórnio qr u A/ n s 0 2 360 km 4 720

1. Shensi, 1556: 830 mil mortos. Na região central da China, a terra tremeu em 23 de janeiro de 1556, produzindo o pior desastre natural de que se tem notícia. O terremoto atingiu oito províncias e arrebentou 98 cidades – algumas delas perderam 60% da população. A maior parte das pessoas morreu soterrada na queda de casas mal construídas.
2. Calcutá, 1737: 300 mil mortos. Relatos de época indicam que essa catástrofe de 11 de outubro de 1737 foi um terremoto. Mas, como na época não existiam registros 100% confiáveis, alguns especialistas levantam a hipótese de que o estrago foi causado por um ciclone. Além dos mortos, o cataclismo deixou 20 mil barcos à deriva na costa.
3. Tangshan, 1976: 250 mil mortos. O tremor de 27 de julho de 1976 sacudiu o nordeste da China. A cidade toda dormia quando o chão mexeu, deixando cerca de 800 mil feridos. Até hoje, especialistas suspeitam que o número de mortos pode ser muito maior que o divulgado pelo governo. Estima-se que o total de vítimas possa ter chegado a 650 mil. OCEANO ATLÂNTICO OCEANO PACÍFICO 0o OCEANO GLACIAL ÁRTICO ar oti d e a d hci OCEANO ÍNDICO w n e er G e d o n ai dir e M Fonte: elaborado com base em PAQUETE, Suzana. Quais foram os maiores terremotos de todos os tempos? Mundo Estranho. São Paulo, 2008. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quais-foram-os-maiores-terremotos-de-todos-os-tempos. Acesso em: 20 set. 2018. a) OqueexplicaaforteinstabilidadetectônicaqueocorrenaÁsia,sobretudonasregiõessul,lesteesu- deste? Por que acontecem tantos terremotos, vulcões e até mesmo maremotos nesse continente? b) Onde ocorreram os terremotos mais destrutivos da História? De acordo com o texto, há relação entre a localização deles e o número de mortos e feridos?
4. Sob a orientação do professor, reúnam-se em duplas e revejam na página 190 os mapas que representam os ventos de monções e na página 191 os mapas de precipitações e temperaturas no verão e no inverno na Ásia, além do climograma de Cherrapunji (Índia). Depois, respondam às questões propostas. a) Qual é a relação entre a atuação dos ventos de monções e o comportamento da precipitação e da temperatura no sul e no sudeste asiáticos? b) Com base no climograma da página 191, descreva o comportamento da precipitação e da temperatu- ra ao longo do ano em Cherrapunji. Que tipo de clima o gráfico representa? c) Que tipo de agricultura é favorecida pelos ventos de monções nas planícies do sul e do sudeste asiá- ticos? Por quê? Capítulo 16 ■ Os aspectos físicos e socioambientais da Ásia 195 Sugest‹o de aprofundamento Se julgar conveniente, proponha aos alunos a leitura do arti- go a seguir (cujo trecho foi transcrito na página 191) e mostre as fotos que o acompanham: BBC. Fotógrafo registra cotidiano do vilarejo mais chuvoso da Terra. BBC News Brasil, 24 out. 2014. Disponível em: <www.bbc. com/portuguese/noticias/2014/10/141024_galeria_vilarejo_ umido_india_rw>. Acesso em: 24 out. 2018. 0o o vi e g a mi e o d c n a B CAPÍTULO 16 – MANUAL DO PROFESSOR 195

Habilidades da BNCC trabalhadas no capítulo EF09GE03 Identificar diferen- tes manifestações culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicida- de cultural na escala mundial, defendendo o princípio do res- peito às diferenças. EF09GE04 Relacionar diferen- ças de paisagens aos modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valori- zando identidades e intercultu- ralidades regionais. EF09GE09 Analisar característi- cas de países e grupos de países europeus, asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir suas desigualdades so- ciais e econômicas e pressões so- bre seus ambientes físico-naturais. EF09GE14 Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas temáticos e esquemá- ticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sin- tetizar e apresentar dados e in- formações sobre diversidade, diferenças e desigualdades socio- políticas e geopolíticas mundiais. EF09GE15 Comparar e classifi- car difer