Exercícios - Artigo 15 - Rec Humanos 2022-1

148 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. • Princípio do Estudo Autônomo — Os alunos não devêm ser objetos, mas, sim, sujeitos do processo de aprendizagem. Por isso, devem ser criadas situações de ensino e aprendizagem nas quais eles mesmos possam organizar seu estudo. • Princípio do Estudo por Meio de Comunicação e Interação — O próprio estudo não deve ser iniciado e dirigido por eventos específicos e respectivos ritualizados, mas, sim, por meio de discussão e interação. • Princípio da Relação com a Vida — Por fim, esse estudo não acontece em instituições relativamente fechadas, determinadas por uma organização burocrática e, muitas vezes, até endereçada, mas, sim, abre-se como suporte na prática do dia-a-dia. Peters (2001) ressalta que essas exigências não são utópicas, como alguns poderiam pensar inicialmente, pois o progresso tecnológico oferece condições para colocá-las em prática. O autor lembra que isso já era assim nos anos de 1970 e 1980 e vale tanto mais para a atualidade, uma vez que hoje os meios de informação e comunicação estão muito mais eficientes e desenvolvidos. Observa-se, assim, que semelhante ao argumentado e defendido pelos autores no relatório anteriormente mencionado, também há uma visão de autores de outros continentes que essa forma de exposição é idealista ao colocar a necessidade de uma diferenciação de atualidade e distância. Peters (2001) reforça mais ainda essa distinção entre os dois conceitos ao lembrar que a concepção de educação aberta surgiu, em parte, a partir da crítica ao ensino universitário tradicional que vem sendo feita desde o final dos anos de 1960. Desde então, afirma o autor, busca-se a igualdade de chances também na universidade: fortalecer a autonomia e a autoatividade dos alunos por meio de estudo investigatório; eliminar a relação hierárquica entre docentes e discentes e substituí-la por uma relação de parceria; incluir os interesses dos alunos no ensino superior; uma vez que eram ignorados pelos docentes em virtude de sua forte orientação nos conteúdos e sua exposição sistemática; relacionar o estudo mais com a vida e o mundo do trabalho, e buscar um agir comunicativo como método eficiente da transmissão do saber. As ideias reformistas da concepção de educação aberta são, portanto, perfeitamente imagináveis e aplicáveis também ao ensino universitário presencial, conforme defende Peters (2001). Nesse caso, ao se atribuir à educação aberta uma característica mais filosófica, a educação a distância poderia ser entendida, simplesmente, como uma modalidade de ensino-aprendizagem, visão que parece ser assumida por muitos autores. Educação continuada ou educação ao longo da vida Educação continuada ou educação ao longo da vida? Embora muitas vezes esses dois conceitos sejam usados de forma indistinta, há autores que discutem alguma diferenciação entre eles. Na visão de Tight (1999), educação continuada está mais atrelada a uma preocupação com certificação, atualização e treinamento, enquanto educação ao longo da vida possui um foco mais amplo que envolve toda a aprendizagem que acontece durante a vida do indivíduo. O argumento de Tight (1999) parece encontrar ressonância na declaração de outros autores sobre o fato de que uma pessoa motivada é um aprendiz para toda a vida. Analisando-se o relatório sobre a educação para o século XXI, feito para a Unesco, por Delors (2003), observa-se que também nessa obra, embora o autor não especifique em nenhum momento a diferenciação entre os dois conceitos, muito pelo contrário, ele os trata de forma integrada, é possível perceber claramente os contornos de cada um deles. Sob a denominação de educação ao longo da vida, Delors (2003) fala sobre a importância que esse conceito assumiu nas últimas décadas, porque a educação passou a ocupar cada vez mais espaço na vida das pessoas, desempenhando um novo papel na dinâmica das sociedades modernas. Ao explicitar as causas desse fenômeno, é possível observar que o autor acaba por esboçar a diferenciação entre educação continuada e educação para toda vida, conforme se depreende da leitura feita de alguns parágrafos. Segundo Delors, a divisão tradicional da existência em períodos distintos — o tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria — já não corresponde às realidades da vida contemporânea e, ainda menos, às exigências do futuro. É impossível nos dias atuais se pensar que a bagagem inicial de conhecimentos adquiridos na juventude será suficiente para o indivíduo se manter ativo e competitivo no mercado, porque a evolução rápida do mundo exige uma atualização contínua dos saberes. Neste parágrafo, fica clara a ideia da educação continuada proposta por Tight (1999), pois Delors trata, mais especificamente, da necessidade de o indivíduo continuar a estudar para se manter atualizado e competitivo na sua atividade profissional. 149 TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO Além da necessidade de atualização contínua dos conhecimentos, afirma Delors (2003), a redução do período de atividade profissional, a diminuição do volume total de horas de trabalho remuneradas e o prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para outras atividades. Nesse parágrafo, começa a entrar a noção de educação para toda a vida discutida por Tight (1999), pois é ressaltado que o indivíduo não irá aprender apenas em função da melhoria do desempenho do trabalho atual, mas em função de outras perspectivas que poderão se abrir para ele. Por último, Delors (2003) aponta que, em face das necessidades das sociedades modernas, não se pode continuar a definir a educação em relação a um período particular da vida — educação de adultos, por oposição à de jovens — ou a uma finalidade demasiado circunscrita — a formação profissional, distinta da formação geral. O jovem, afirma o autor, é um indivíduo precisa aprender ao longo de toda a vida, e uns saberem e enriquecem os outros. Esse continuum educacional, extenso e válido em amplidão às dimensões da sociedade, que o relatório para a Unesco, por ele coordenado, resolveu designar pela expressão 'educação ao longo da vida', segundo Delors, a educação ao longo da vida, bem além de uma adaptação necessária às exigências do mundo do trabalho, é a condição para um domínio mais perfeito dos ritmos e dos tempos da pessoa humana. Aqui, o autor busca uma integração dos dois conceitos, mas acaba por destacar que a educação ao longo da vida tem um escopo muito maior do que o de educação continuada, conforme com o argumento apresentado por Tight (1999). EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, EDUCAÇÃO CORPORATIVA, UNIVERSIDADE CORPORATIVA E E-LEARNING Educação à distância Existe um número grande de definições usadas para descrever o processo de ensino-aprendizagem que ocorre fora de uma sala de aula tradicional. O Quadro 7.4, apresentado a seguir, mostra algumas dessas definições. Segundo Vargas (2003), denomina-se seja grande o número de definições para educação a distância, a literatura perde em concisão e objetividade, pois muitos autores confundem definição com explicação, formulando enunciados de conteúdos excessivamente extensos. Além disso, explica Vargas, diversos autores chamam a atenção para a necessidade de se reestruturar várias definições ainda em uso, por se estarem basearem um uma visão da educação a distância atrelada aos estudos por correspondência, em que o aluno está fisica e temporariamente separado do professor e dos outros alunos. Vargas (2003) definiu a educação a distância como 'uma modalidade de ensino/aprendizagem que rompe as barreiras do tempo e do espaço, promovendo diferentes formas de interação entre alunos e professores'. O objetivo da autora foi construir uma definição com base nos princípios da clareza e da objetividade, evitando incorrer no erro filosófico de confundir a definição de um conceito com a sua explicação. Quadro 7.4 DEFINIÇÕES DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA Autor Definição Peters (1983) Educação à distância é um método racionalizado de prover conhecimento — tomando-se por base a definição do trabalho —, a qual, como resultado da aplicação de princípios da organização industrial, bem como do uso extensivo da tecnologia, facilita a reprodução da atividade de ensino em grande escala, permitindo que um número grande de alunos participe, simultaneamente, de estudos universitários, independentemente de seus locais de trabalho e residência. Moore e Kearsley (1996) Educação à distância é uma aprendizagem planejada que normalmente ocorre em diferentes lugares de onde se encontra o professor, o que requer técnicas especiais de desenho de curso, de tecnologias instrucionais, de métodos de comunicação eletrônica e outras tecnologias, bem como arranjos administrativos e organizacionais especiais. Decreto 2494 (10/02/1998) A educação à distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. 150 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. basearem em uma visão da educação à distância atrelada aos estudos por correspondência, em que o aluno está física e temporariamente separado do professor e dos outros alunos. Vargas (2003) definiu a educação a distância como "uma modalidade de ensino/aprendizagem que rompe as barreiras do tempo e do espaço, promovendo diferentes formas de interação entre alunos e professores". O objetivo da autora foi construir uma definição com base nos princípios da clareza e da objetividade, evitando incorrer no erro filosófico de confundir a definição de um conceito com a sua explicação. Pluralidade de conceitos Além de definições inadequadas ou ultrapassadas, aponta Vargas (2003), a literatura em educação a distância reporta a um outro problema, o da confusão de conceitos. Os termos educação à distância, ensino à distância, aprendizagem à distância e outros correlatos são usados indistintamente, tanto na linguagem cotidiana como na técnica, para descrever o mesmo tipo de acontecimento. Qual o conceito certo? É difícil dar uma resposta precisa a essa pergunta quando, alguns autores defendem que educação à distância é conceito complexo. Laaser (1997) – Argumenta que educação à distância seria um conceito muito do que ensino a distância e aprendizagem a distância por ser mais abrangente. Ensino a distância está mais voltado para a figura do professor, enquanto aprendizagem a distância enfoca muito o lado do aluno. Perriault (1996, apud Belloni, 1999) – Prefere o uso do conceito de educação à distância, esclarecendo que é um termo genérico que inclui o elenco de estratégias de ensino e aprendizagem, o qual, variando em tempo e lugar, assume diferentes denominações como "educação por correspondência" ou "estudo por correspondência", "estudo em casa", "estudo independente", "estudos externos", "ensino à distância", "teleensino", "educação à distância", "teleeducação", etc. Educação à distância parece ser o conceito mais amplo, o guarda-chuva que abriga os demais processos de ensino, aprendizagem e treinamento e, talvez por isso, um dos mais usados. Em 1982, quando o International Council for Correspondence Education (ICCE) resolveu atualizar a sua denominação optou por adotar o nome de International Council for Distance Education (ICDE), fortalecendo e, de certa forma, universalizando o uso do conceito. No Brasil, a entidade representativa da categoria também fez a mesma opção, ao denominar-se Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED). Educação corporativa Educação corporativa ou universidade corporativa? Éboli (2004) esclarece que programas educacionais sempre existiram nas organizações, mas normalmente eram restritos aos níveis gerenciais e a alta administração. Para a maioria dos empregados, havia programas de treinamento pontuais. O surgimento do modelo de universidade corporativa, segundo a autora, foi o grande marco da passagem do tradicional centro de treinamento e desenvolvimento (T&D) para uma preocupação mais ampla e abrangente com a educação de todos os colaboradores de uma organização. Assim, na visão de Éboli, é com o advento das universidades corporativas que vem à tona a nova modalidade de educação corporativa. Embora os dois conceitos – educação corporativa e universidade corporativa – tenham entrada de forma concomitante no ambiente organizacional, observa-se que universidade corporativa é um termo muito restritivo, principalmente porque nem toda organização precisa ou vai criar esse tipo de unidade educacional em sua estrutura. Por outro lado, muitos princípios e práticas que orientam um modelo de universidade corporativa podem perfeitamente ser aplicados em qualquer tipo de organização. Éboli (2004) esclarece que os princípios são as bases filosóficas e os fundamentos que norteiam uma ação, ou seja, são os elementos qualitativos conceituais predominantes na constituição de um sistema de educação corporativa bem-sucedido. São os princípios que dão origem à elaboração de um plano estratégico consistente e de qualidade. As práticas são as escolhas organizacionais que permitem transformar as escolhas estratégicas (competências empresariais) em escolhas pessoais (competências humanas). O Quadro 7.5 apresenta os sete princípios de sucesso de um sistema de educação corporativa e as principais práticas a eles relacionadas, segundo a visão da autora. Na visão de Vargas (2002), educação corporativa é um conceito emergente surgido como fruto das mudanças geradas na arquitetura física e estratégica das organizações, provocadas pela Revolução Tecnológica. 138 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. Com base nesse cenário, o foco do presente capítulo se volta para a definição e contextualização histórica e funcional de vários conceitos importantes na área de aprendizagem humana nas organizações. Na tentativa de abraçar os principais conceitos existentes na literatura, optou-se por uma escolha que: a) envolvesse os principais conceitos usados tanto neste livro, como em outras publicações da área; b) contemplasse termos atuais recentemente incorporados ao cotidiano das organizações de trabalho. Com base nesses dois critérios, foram identificados alguns conceitos que serão trabalhados, ao longo do Capítulo, em três grandes grupos. – O primeiro grupo abordará cinco conceitos que estão presentes, há mais tempo, na literatura da área: • Informação • Instrução • Treinamento • Desenvolvimento • Educação – No segundo grupo, serão tratados alguns conceitos que traduzem uma visão de homem e de educação que predominam nas organizações de trabalho do século XXI: • Educação aberta • Educação continuada ou educação ao longo da vida • Educação a distância • Educação corporativa – Por último, o terceiro grupo abordará quatro conceitos que, mais recentemente, passaram a ter um destaque especial na literatura que trata de aprendizagem humana nas organizações: • Educação a distância • Educação corporativa • Universidade corporativa • E-learning Antes de dar início à discussão dos conceitos, será feito um breve histórico sobre a origem e o significado da expressão treinamento e desenvolvimento (T&D), nomenclatura que acabou dando identidade a uma das grandes áreas da psicologia social e do trabalho. Conhecer um pouco dessa história é interessante por dois motivos. Primeiro, ajudará o leitor a compreender melhor a definição desses e de outros conceitos que serão estudados no decorrer do capítulo. Segundo, a história é importante para se compreender a nova nomenclatura que permeia e dá identidade ao livro como um todo – treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E). ORIGEM DA EXPRESSÃO TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (T&D) As primeiras ações envolvendo treinamento e desenvolvimento de pessoal podem ser reportadas aos primórdios da civilização, quando o homem da caverna repassava aos seus descendentes os conhecimentos básicos que asseguravam a sobrevivência e a continuidade da espécie humana. Muitos milênios passaram até que, em face do progresso alcançado pela humanidade, as atividades de treinamento e desenvolvimento de pessoal começassem a ser percebidas, compreendidas, sistematizadas e utilizadas em benefício mais amplo. A Segunda Guerra Mundial marcou o início do processo de reconhecimento e sistematização das ações de treinamento e desenvolvimento de pessoal. Nos anos que se seguiram, o interesse despertado pela área gerou um conjunto de conhecimentos que passou a ser substancialmente utilizado pelas organizações (Vargas, 1996). Por que a área ficou internacionalmente conhecida como treinamento e desenvolvimento (T&D)? A expressão treinamento e desenvolvimento surgiu dentro do cenário empresarial norte-americano, no contexto de criação da American Society for Training and Development (ASTD). Uma síntese do processo de criação e evolução da ASTD será apresentada a seguir, feita com base nos registros históricos da própria entidade. A história da ASTD mostra que as sementes da sua criação foram lançadas em Nova Orleans, estado norte-americano de Louisiana, durante a reunião de um comitê de treinamento do American Petroleum Institute, em 1942. Os Estados Unidos estavam em guerra, e o treinamento de pessoal era crítico para atender as necessidades de aumento de produção e de realocação dos trabalhadores que vieram suprir as vagas criadas em função do alistamento militar. No ano seguinte, 1943, um grupo formado por pessoas envolvidas com treinamento em diferentes organizações participou da primeira reunião oficial da American Society of Training Directors (nome original da entidade), em Baton Rouge, Louisiana. Esse grupo começou a pensar em termos de um escopo mais amplo para a área de treinamento de pessoas, tornando-se o núcleo de um grupo verdadeiramente internacional, convertido depois em entidade oficial, em 1945, em Chicago. Outros grupos de treinamento locais e regionais, bem como aqueles específicos oriundos das TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO 139 organizações de trabalho gradualmente foram se alinhando com a recém-criada ASTD. Na convenção de 1946, a ASTD adotou uma constituição que estabeleceu para si as seguintes objetivos: elevar o padrão e o prestígio do profissional que atua com treinamento nas organizações e promover a educação e o desenvolvimento desse profissional. Até os anos de 1970, falava-se apenas em treinamento dentro da ASTD. O termo desenvolvimento de recursos humanos foi criado no final da década de 1970 por Leonard Nadler, um professor de educação de adultos da George Washington University. Durante uma das reuniões da então American Society of Training Directors, Nadler falou, pela primeira vez, que tudo aquilo que costumeiramente era tratado deveria, na realidade, ser chamado de desenvolvimento de recursos humanos. No final de 1970, a ASTD tinha adquirido uma nova identidade. Entre outras coisas, ela conseguiu transformar a visão do treinamento tradicional em uma marca da disciplina para algo de maior abrangência. Nesse processo de mudança dois fatores marcaram a transformação da área: A identidade profissional da disciplina mudou de treinamento para uma identificação mais ampla, que abarcaria parte da idéia de desenvolvimento de recursos humanos proposta originalmente por Nadler. Refletindo esse progresso, a entidade mudou seu nome para American Society of Training and Development (ASTD). A ASTD resolveu se internacionalizar, apoiando a formação de organizações de T&D em outros países, ajudando no estabelecimento da International Federation of Training and Development Organizations (IFTDO). A partir da década de 1970, a área de T&D começou a ser revisada periodicamente pelo Annual Review of Psychology. Até então, segundo Campbell (1971), T&D era discutido dentro de subseções da psicologia do trabalho e da administração de pessoal. INFORMAÇÃO, INSTRUÇÃO, TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO A aprendizagem humana pode se dar por várias maneiras. Abbad e Borges-Andrade (2004) esclarecem que, nas organizações, nem todas as situações que geram aprendizagem são ações formais de treinamento, desenvolvimento e educação. Nesta seção serão abordadas, além desses três conceitos, outras envolvendo ações de indução de aprendizagem. 140 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. Informação Informação, aqui entendida como uma forma de indução de aprendizagem, pode ser definida como módulos ou unidades organizadas de conteúdo, disponibilizadas de diferentes meios, com ênfase nas novas tecnologias da informação e da comunicação. O acesso à informação pode se dar, por exemplo, por meio de portais corporativos, links, bibliotecas virtuais, boletins, folhetos e similares. Tomando por base o contexto do e-learning, conceito que será apresentado em subtitem deste capítulo, Rosenberg (2001) salienta que um aprendizado que requer informações alcança melhores resultados com o gerenciamento do conhecimento, não sendo necessário um planejamento instrucional sistemático para se chegar ao objetivo. Os objetivos são traçados pelos próprios usuários da informação. Para muitas pessoas, afirma Rosenberg (2001), a sala de aula simboliza aprendizagem. Pela própria experiência dos indivíduos e pela maneira como a maior parte dos treinamentos foi feita ao longo do tempo, a imagem da sala de aula é algo compartilhado por todos. Assim, não é de se admirar que muitas pessoas continuem a ver a web (da expressão World Wide Web), como uma versão on-line da experiência de sala de aula. Todavia, a web é muito mais do que isso. Rosenberg (2001) a compara a uma grande biblioteca que reflete e organiza informações valiosas prontas para atender às mais diferentes demandas dos indivíduos. Enquanto muitas pessoas acessam a web para se divertirem, fazer compras e enviar e-mails, outras navegam na internet com o objetivo de buscar informação. Salienta Rosenberg, quando fazem isso, estão aprendendo. A necessidade de encontrar uma informação reflete o desejo íntimo de aprender. Segundo Rosenberg, algumas pessoas argumentam que informação não é treinamento. Isso pode ser verdade, afirma o autor, mas se o indivíduo agrega valor à informação que busca pela compreensão do sentido que ela representa, ou seja, transforma-a em conhecimento, isso pode não ser treinamento, mas é aprendizagem. Afinal, se as pessoas não aprendem com as informações que buscam, por que iriam a uma biblioteca? Instrução A instrução pode ser definida como uma forma mais simples de estruturação de eventos de aprendizagem que envolve definição de objetivos e aplicação de procedimentos instrucionais. É utilizada para trans- missão de conhecimentos, habilidades e atitudes simples por intermédio de eventos de curta duração como aulas e similares. Os materiais podem assumir a forma de cartilhas, manuais, roteiros, etc., podendo, em alguns casos, serem auto-instrucionais. Essa definição aumenta o escopo do conceito de instrução proposto por Romiszowski (1978, apud Bastos, 1991), o qual especifica que instrução seria apenas "o processo que implica definição de objetivos específicos e meios de ensino desde o início do processo de aprendizagem". Bastos (1991), ao analisar o conceito de Romiszowski explica que, na visão do autor, instrução seria, portanto, somente parte ou paralelo de conceitos maiores como o de treinamento e o de educação. Esses dois conceitos serão discutidos adiante. Outra definição de instrução que também amplia o conceito proposto por Romiszowski é apresentada por Pomar (1978, apud Bastos, 1991), ao comentar uma série de definições estabelecidas na década de 1950 pelo Congresso Internacional de Ciências Administrativas: "A instrução é o vocábulo usado para indicar os processos formais e institucionalizados por meio dos quais a educação é ministrada afim à adoção de uma profissão." Bastos (1991) chama a atenção para o fato de que essa definição não tem o mesmo significado daquela apresentada por Romiszowski, a qual foca que a instrução seria apenas algo intencionalmente planejado e instituído. TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO 141 Treinamento Existem na literatura várias definições sobre treinamento, entretanto, observa-se que, embora numerosas, elas guardam grande coerência entre si. O Quadro 7.1, apresentado a seguir, sumaria algumas definições encontradas na literatura. Bastos (1991) faz uma interessante análise de alguns conceitos apresentados no Quadro 7.1. Segundo o autor, enquanto Wexley (1984) enfatiza a ação planejada da organização, Goldstein (1991) e o United Kingdom Department of Employment (1971, apud Latham, 1988) destacam o processo de aquisição/modificação de comportamentos voltado para melhorar o desempenho no trabalho. Essas duas dimensões básicas acabaram por estar combinadas na definição proposta por Hinrichs (1976), que oferece um exame mais detalhado do conceito e destaca alguns aspectos complementares à sua definição, por exemplo: A aprendizagem desejada deve contribuir para o alcance dos objetivos organizacionais (ampliar a sua efetividade). Por aprendizagem deve-se entender o processo de mudança de comportamentos pela experiência (no caso, atividade de treinamento). A noção de treinamento deve ser entendida como um processo sistemático, intencionalmente conduzido pela organização. Quadro 7.1 DEFINIÇÕES DE TREINAMENTO Autor Definição Hinrichs (1976) “Treinamento pode ser definido como quaisquer procedimentos, de iniciativa organizacional, cujo objetivo é ampliar a aprendizagem entre os membros da organização.” Nadler (1984) “Treinamento é aprendizagem para propiciar melhoria de desempenho no trabalho atual.” Wexley (1984) “Treinamento é o esforço planejado pela organização para facilitar a aprendizagem de comportamentos relacionados com o trabalho por parte de seus empregados.” UK Department of Employment (1971, apud Latham 1988) “Treinamento é o desenvolvimento sistemático de padrões de comportamentos, atitudes, conhecimento-habilidade, requeridos por um indivíduo, de forma a desempenhar adequadamente uma dada tarefa ou trabalho.” Goldstein (1991) “Treinamento é uma aquisição sistemática de atitudes, conceitos, conhecimento, regras ou habilidades que resultem na melhoria do desempenho no trabalho.” 142 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. no alcance dos seus objetivos. O autor defende o uso dessa expressão porque nela estariam embutidos três importantes conceitos – treinamento, desenvolvimento e educação. Ao estabelecer distinções isoladas para cada um desses conceitos, Nadler define desenvolvimento como “aprendizagem voltada para o crescimento individual, sem relação com um trabalho específico”. Tomando por base a nomenclatura mais conhecida na literatura da área de administração (embora contestada por alguns outros que discordam do termo “recurso”), Bastos (1991) afirma que desenvolvimento de recursos humanos é hoje um conceito tido como mais global, envolvendo outras funções da administração de pessoal além de treinamento; sua crescente utilização, afirma o autor, prende-se à dinâmica das próprias organizações em sua trajetória de tratar de forma mais abrangente seus recursos humanos. Bastos ressalta que nem treinamento isolado e não substitui o conceito de desenvolvimento. Vargas (1996) agrupa os dois conceitos – treinamento e desenvolvimento – em uma única definição. Para o autor, treinamento e desenvolvimento representam a aquisição sistemática de conhecimentos capazes de provocar, a curto ou longo prazo, uma mudança de ser e de pensar do individuo, por meio da internalização de novos conceitos, valores ou normas de se aprenderem de novas habilidades. Sallorenzo (2000) também reconhece a natureza híbrida esperada do vínculo entre desenvolvimento e o contexto de trabalho. A autora define desenvolvimento como um processo de aprendizagem mais geral, porque propicia o amadurecimento de indivíduos de forma mais ampla, não especifica para um posto de trabalho. Educação De todos os conceitos analisados até agora, educação pode ser considerada uma das formas mais amplas de aprendizagem, com um escopo que extrapola o contexto específico do mundo do trabalho. O Quadro 7.2 mostra as definições de educação encontradas em dois importantes dicionários. Segundo Peters (1967), as pessoas podem educar-se lendo livros, explorando seu meio ambiente, viajando, conversando e, até mesmo, assistindo aulas. Essa idéia é similar à citada por Pontual (1978; Bastos, 1991) na definição estabelecida na década de 1950 pelo Congresso Internacional de Ciências Administrativas: “A educação refere-se a todos os processos pelos quais as pessoas adquirem compreensão do mundo, bem como capacidade para lidar com seus problemas”. Nadler (1984) define educação como “aprendizagem para preparar o individuo para um trabalho diferente, porém identificado, em um futuro próximo”. Essa definição é importante porque trata, mais especificamente, do conceito de educação aplicado ao contexto das organizações de trabalho. Segundo o autor, esse “trabalho diferente” pode, às vezes, implicar promoção. Geralmente, o oferecimento de oportunidades de educação está associado a uma movimentação do individuo para níveis melhores na estrutura salarial da organização. Uma visão integrada dos cinco conceitos Sallorenzo (2000) propõe um diagrama, apresentado na Figura 7.1, que ilustra a abrangência de quatro conceitos – instrução, treinamento, educação e desenvolvimento – apresentados nesta primeira seção. Conforme ilustrado na Figura 7.1, Sallorenzo (2000) esclarece que o conceito de desenvolvimento engloba o de educação, que engloba o de treinamento, que, por sua vez, engloba o de instrução. Zerbini (2003) e Carvalho (2003) propuseram alterações no diagrama de Sallorenzo. A primeira alteração diz respeito à introdução do conceito de in- TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO 143 Figura 7.1 Abrangência dos conceitos de instrução, treinamento, educação e desenvolvimento. Figura 7.2 Abrangência dos conceitos de informação, instrução, treinamento, educação e desenvolvimento. Programas de média e longa duração (cursos técnicos profissionalizantes, graduação, especialização, mestrados profissional e acadêmico, doutorado). Ações educacionais de apoio a programas de qualidade de vida no trabalho, orientação profissional, auto-gestão de carreira e similares (oficinas, cursos, seminários, palestras, etc). Ações educacionais de curta e média duração (cursos, oficinas, etc). Orientações, baseadas em objetivos instrucionais, realizadas geralmente com apoio de manuais, cartilhas, roteiros, etc. Ações educacionais de curta duração (aulas, manuais, roteiros, etc). Figura 7.3 Ações de indução de aprendizagem em ambientes organizacionais. formação, pois essa também é uma ação educacional importante. As vezes, que o individuo necessita nem sempre é treinamento sistematizado de uma habilidade específica, mas acesso às informações precisas de um determinado conteúdo. A segunda alteração proposta é a substituição do tipo de linha que envolve cada um desses conceitos, mudando de contínua para tracejada. As linhas tracejadas indicam o enfraquecimento das fronteiras entre os conceitos das diferentes ações educacionais, uma vez que, nas últimas décadas, os limites entre esses conceitos estão ficando cada vez mais tênues. A Figura 7.2 ilustra o diagrama proposto por Zerbini (2003) e Carvalho (2003). Neste capítulo, propõe-se um terceiro diagrama, apresentado na Figura 7.3, com uma modificação na ordem de apresentação de dois conceitos: desenvolvi- 144 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. treinamento, desenvolvimento e educação. O autor afirmou que a ordem não era importante, mas sim o entendimento e a distinção dos conceitos. É possível que, à época, o questionamento das pessoas sobre a ordem dos conceitos tenha a ver com os tipos de ações educacionais a eles relacionadas. Ações educacionais referentes ao conceito de treinamento e de desenvolvimento eram mais voltadas para a realização de eventos de curta (às vezes também média) duração, como cursos rápidos, seminários e similares. Nadler (1984) esclarece que as ações educacionais relacionadas ao conceito de desenvolvimento apresentam uma preocupação da organização para com o crescimento pessoal (não necessariamente profissional) dos indivíduos. Cursos e palestras sobre qualidade de vida no trabalho, por exemplo, seriam exemplos de desenvolvimento. Em síntese, os tipos de ações educacionais relacionados aos conceito de treinamento e de desenvolvimento são parecidos. Por outro lado, ao tratar o conceito de educação como aprendizado para preparar o indivíduo para um trabalho diferente, porém identificado, em um futuro próximo”, Nadler parece associar o conceito a algum tipo mais específico de aprendizado de conhecimento formal, com o voltado à formação acadêmica, envolvendo, por exemplo, escolha e direcionamento de profissão. Se ocorreu essa interpretação, exemplos de ações de indução de aprendizagem incluiriam cursos de média e longa duração, como técnico profissionalizantes, de graduação, cursos de especialização, mestrado e doutorado. Assim, considerando-se o abrangência dos três conceitos – treinamento, desenvolvimento e educação – sob a ótica da continuidade das estruturas de conhecimento envolvidas, a educação teria, certamente, um nível de complexidade maior e, portanto, deveria aparecer como o último circulo do diagrama. Aparentemente, essa nova proposta poderia ser percebida como dissidente, uma vez que, até agora, vários autores nacionais (Sallorenzo, 2000; Carvalho, 2003; Zerbini, 2003; Abbad e Borges-Andrade, 2004) apresentaram o conceito de desenvolvimento no último circulo, quando esboçaram o diagrama de abrangência dos conceitos. Ressalta-se, todavia, que a presente proposta não se contraponha à visão dos vários autores sobre o significado do conceito de desenvolvimento, o qual está correto e deve permanecer. O que se discute é a posição do conceito e o nível de abrangência a ele atribuído nos diversos diagramas propostos. O argumento utilizado para se propor essa nova configuração, sintetizado no parágrafo anterior, ancora-se no fato de que Nadler (1984) nunca idealizou diagramar algum e nem estabeleceu, explicitamente, nenhuma ordem de prioridade ou de abrangência para os três conceitos que analisou. O novo diagrama proposto, além de fazer esse resgate histórico, pretende refletir a realidade atual do mundo do trabalho, principalmente em face de duas importantes circunstâncias. a) Hoje, nas áreas de gestão de pessoas, parece haver um consenso de que, na prática, o conceito de educação é mais forte do que o de desenvolvimento, principalmente quando se comparam os tipos de ações educacionais envolvidos. b) Nas últimas décadas, o conceito de educação evoluiu e passou a assumir novos significados, todos com fortes implicações tanto para o crescimento profissional como para o crescimento pessoal do indivíduo. Nesse esteio, estão conceitos como os de educação continuada, educação para toda a vida e educação corporativa, os quais serão objetos de análise nas seções seguintes deste capítulo. A Figura 7.3 ilustra essa nova configuração, com base no exposto, proposta para o diagrama de ações de aprendizagem em ambientes organizacionais. Nesta figura procurou-se, também, mostrar alguns exemplos de ações educacionais que poderiam ser associadas cada um dos diferentes tipos de conteúdo. A seguir, é feita uma síntese dos cinco tipos de conceitos discutidos nesta seção: Informação – Módulos ou unidades organizadas de informações e conhecimentos, disponibilizados em diferentes meios (portais, links, textos impressos, bibliotecas virtuais, banco de dados, materiais de apoio a aulas, folhetos e similares). Instrução – Forma mais simples de estruturação de eventos de aprendizagem que envolve definição de objetivos e aplicação de procedimentos instrucionais. É utilizada para transmissão de conhecimentos, habilidades e atitudes simples e fáceis de transmitir ou desenvolver por intermédio de eventos de curta duração. Os materiais assumem a forma de cartilhas, manuais, roteiros, aulas e similares, podendo, em alguns casos, serem autoinstrucionais. Treinamento – Eventos educacionais de curta e média duração compostos por subsistemas de avaliação de necessidades, planejamento instrucional e avaliação que visam melhoria do desempenho funcional, por meio da criação de situações que facilitem a aquisição, a retenção e a transferência da aprendizagem para o trabalho. A documenta- TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO 145 ção completa de um evento educacional dessa na- tureza contém a programação de atividades, tex- tos, exercícios, provas, referências e outros recur- sos. Desenvolvimento – Refere-se ao conjunto de expe- riências e oportunidades de aprendizagem, propor- cionadas pela organização e que apoiam o cresci- mento pessoal do empregado sem, contudo, utili- zar estratégias para direcioná-lo a um caminho pro- fissional específico. Essas situações similares aos de- mais tipos de ações educacionais, porém, neste caso, constituem-se apenas em ferramentas de apoio e estímulo a programas de autodesenvolvi- mento como os da qualidade de vida e gestão de carreira. Educação – Programas ou conjuntos de eventos educacionais de média e longa duração que visam a formação e qualificação profissional continuadas dos empregados. Incluem cursos técnicos profissionali- zantes, cursos de graduação, cursos de pós-gradu- ação lato sensu (especialização) e stricto sensu (formação profissional, mestrado acadêmico e dou- torado). É importante ressaltar que essas formas de gestão de aprendizagem em ambientes organiza- cionais podem ser associadas à hierarquia de objetos de aprendizagem. Objetos de aprendizagem são unida- dades ou módulos completos e reutilizáveis de in- formação, conhecimento ou conteúdo, veiculados por quaisquer meios de ensino. Esses objetos podem ser hierarquizados de acordo com o seu grau de estrutu- ração e complexidade, conforme mostra a Figura 7.4. Observa-se, na Figura 7.4, que os objetos de aprendizagem podem ser concebidos como unidades de conteúdo articuladas entre si, de modo que unida- des completas de conteúdo oriundas de formas mais complexas de indução de aprendizagem podem ser decompostas e recombinadas para formarem eventos mais simples. Do mesmo modo, em sentido oposto, cada estratégia de indução de aprendizagem mais sim- ples pode subsidiar a formação de objetos mais com- plexos. Assim, um conjunto de informações poderá compor unidades de treinamentos, e, esses, por sua vez, poderão ajudar a compor outros tipos de eventos mais complexos. Salienta-se, todavia, que o poder de articulação "do" e "com" o último nível – educação – é bem mais tímido, uma vez que os eventos dessa natureza são realizados por instituições de ensino reconhecidas pelo Ministério da Educação. Nesse último nível, de uma maneira geral, somente os cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) possuem uma abertura maior para estruturação conjunta de conteúdo entre empresas e instituições de ensino. EDUCAÇÃO ABERTA E EDUCAÇÃO CONTINUADA OU EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA Educação aberta Observa-se na literatura que o conceito de edu- cação aberta é constantemente associado (e até mes- mo equiparado) ao conceito de educação a distância. Esse segundo conceito será discutido, mais detalhada- mente, adiante neste capítulo. Peters (2001) afirma que, na Comunidade Euro- péia e na Unesco, ambos os termos são usados regular- mente lado a lado, embora, na maioria das vezes, se tenha em mente apenas o conceito de educação a dis- tância. O autor chama a atenção para essa confusão conceitual ao esclarecer que ambos os conceitos estão sendo usados como sinônimos em muitas partes do mun- 146 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. do, embora na verdade apenas se sobreponham. O au- tor cita alguns exemplos interessantes: • Em 1985, a revista Teaching at a Distance mudou seu nome para Open Learning. • Em 1994, o governo da Suíça realizou, em Gené- bria, uma conferência internacional com o signifi- cativo tema Open and Distance Learning. Peters (2001) ressalta que muitos autores optem-se ao uso dos dois conceitos como sinônimos, lembrando que a responsabilidade na educação a dis- tância e na educação aberta em cada qual sua pró- pria configuração. Essa questão também foi discutida no relatório elaborado por um grupo de trabalho formado por pes- quisadores da Edith Cowan University e University of Southern Queensland, para o Australian Education Council (1992). Uma síntese das principais partes des- te relatório, feita a seguir, mostra a posição da Austrá- lian sobre o assunto. Definir educação aberta ainda não é uma tarefa fácil. Existe um debate entre os pesquisadores da área com respeito às diferenças entre educação a distância e educação aberta, o que dificulta, inclusive, a busca interacional de uma definição que pensem essa como segunda forma de educação. Algumas diferenças de definições e ideias que o maior problema teria sido associar uma liberdade de aprendizado como no presente, são também de educação a distância. Outros autores procuram identificar certas orientações específicas com relação à prática da edu- cação aberta, na tentativa de separar um pouco os dois conceitos. Por exemplo, há artigos que vêm uma dicotomia entre a orientação para o desenvolvimento de uma educação aberta, a qual estaria mais preocu- pada com o desenvolvimento individual dos alunos, e uma orientação voltada para a disseminação, na qual a educação aberta daria suporte mais efetivo à dissemi- nação do conhecimento. Nesse último caso, a edu- cação a distância, por meio das suas diversas mídias (televisão, computadores e outras), daria um forte suporte à disseminação do modelo de educação aberta. A educação aberta tanto é um ideal (uma filo- sofia) como é a implementação de um objetivo ou es- tratégia. É relevante, todavia, que sob nenhuma cir- cunstância os ideias da educação aberta sejam com- parados com estudos "privados" individuais. Embora ambos abram oportunidades com respeito ao acesso, tempo, lugar e conteúdo de estudo, bem como à ênfa- se na aprendizagem metódico, o foco dos estu- dos privados está mais no acesso (por meio da tecnologia) do que na preocupação com a qualidade da experiência de aprendizagem em termos, por exem- plo, de estrutura do conteúdo, diagnósticos dos erros, feedback para correção e avaliação do desempenho, entre outros. Como o propósito de administrar a complexida- de das definições, ideias, ideologias e concepções evo- cadas, foi proposto um modelo com cinco categóri- as de tipos de educação aberta, desenhado para in- cluir diferentes graus de abertura, flexibilidade e foco, bem como atenção individual dada ao aluno. O Qua- dro 7.3 ilustra esse modelo: A literatura indica muitas variações na nature- za e na extensão da educação aberta, partindo de con- textos altamente estruturados e menos abertos, até o extremo oposto, com ambientes de aprendizagem que operam em escalas locais menores. A ideia do modelo apresentado no Quadro 7.3 é de que ele sirva para refletir não apenas a extensão do sistema, mas tam- bém a capacidade de prover o maior número possível de atributos que atendam a um ideal de educação aberta. Observa-se, em uma análise do relatório dos pesquisadores australianos, uma tentativa de separar os dois conceitos – educação aberta e educação a dis- tância – atribuindo uma qualidade mais filosófica e ideológica ao conceito de educação aberta. Eles sa- lientam, ainda no relatório, o fato de que muitos atri- butos da filosofia e dos programas de educação aberta era já eram dadas na, pelo menos, 200 anos, segurança as ideias dominantes dos valores e práticas da edu- cação humanista. Por razões como a dispersão geo- gráfica, as modernas tecnologias de comunicação pas- saram a desempenhar um papel importante no con- texto da educação aberta. Há um forte paralelo entre a posição dos pes- quisadores australianos, expressada no relatório feito para o Australian Education Council (1992), e o argu- mento defendido por Peters (2001). Esse autor ressal- ta a importância da análise da concepção de educação aberta porque ela mostra de forma direta e para- digmática não apenas como o comportamento de ensi- no e aprendizagem na educação a distância poderia e deveria ser desenvolvido de modo diferente do que acontece hoje, mas também que fatores políticos, so- ciais, econômicos e pedagógicos devem ser, obrigato- riamente, levados em consideração. Por causa disso, afirma Peters, todo teórico e prático da educação a distância deveria estudar a fundo a concepção de edu- cação aberta. Ao fazer uma análise do conceito de educação aberta, independentemente do conceito de educação a distância, Peters (2001) esboça oito princípios fun- damentais que marcam essa concepção: TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO 147 Quadro 7.3 MODELO DOS DIFERENTES NÍVEIS DE EDUCAÇÃO ABERTA Nível Descritores 1 Toda educação aberta apresenta, especificamente: • Opções de aprendizagem mantidas constantemente abertas (não há períodos específicos para matrícula). • Os alunos têm controle sobre como e onde vão aprender. • O curso se justifica pelo custo-benefício, pela eficiência e pela equidade. 2 Sistemas de larga escala que usam métodos mais tradicionais de educação a distância devem oferecer, obrigatoriamente: • Oportunidades para uma “segunda chance”. • Qualidade dos recursos usados para a entrega do curso. • Possibilidade de os alunos controlarem quando vão aprender. 3 Sistemas de distribuição de programas de cursos devem incluir: • Facilidade de uso da tecnologia educacional. • Flexibilidade para entrada e saída dos alunos. • Possibilidade de os alunos controlarem o que vão aprender. 4 Cursos isolados, geralmente em uma área especializada, devem: • Satisfazer as necessidades individuais dos alunos. • Estar associados a um contrato de ensino/aprendizagem. • Ter seus componentes programados de forma flexível. 5 Atividades de “sala de aula” são atividades de “reunião de turma”, nas quais: • O professor atua como facilitador. • Os alunos trabalham em atividades gerais, à distância, onde estiverem. Fonte: Adaptado do relatório do Australian Education Council (1992). • Princípio da Igualdade – Educação aberta refere-se, em termos gerais, à aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes em princípio acessível para qualquer pessoa, da qual, portanto, ninguém pode estar excluído. • Princípio da Igualdade de Chances – Para que real- mente possa ocorrer um aprendizado nesses ter- mos, devem ser eliminadas tradicionais barreiras educacionais, como, por exemplo, custos econô- micos no caso de renda insuficiente, práticas edu- cacionais que desconsiderem esse método de estu- do, ambiente sociocultural desfavorável ou o fato de alguém ser membro de grupos minoritários. • Princípio da Educação Permanente e Ubíqua – Esse modo de estudar não está condicionado nem a determinados ciclos de vida nem a locais e épocas fixas. Portanto, ele tem que ser possível em toda par- te e em qualquer época • Princípio do Currículo Aberto – Passando das con- dições exteriores para as interiores da educação aberta, os programas de ensino não devem ser definidos e elaborados antecipadamente, à ma- neria científico-empírica, mas, sim, devem estar “abertos” para desdobramentos imprevistos na construção de uma competência de âmbito in- dividual. • Princípio do Estudo Centrado no Aluno – Analógica- mente, também a sequência do estudo não deve ser preestabelecida rigidamente, independentemente dos alunos, mas, sim, partir de seus objetivos e pers- pectivas, interesses e experiências pessoais, elabo- rada com sua participação. Quadro 7.5 PRINCÍPIOS E PRÁTICAS DE SUCESSO DA EDUCAÇÃO CORPORATIVA Princípios Práticas Competitividade Obter o comprometimento e envolvimento da alta cúpula com o sistema de educação. Alinhar as estratégias, diretrizes e práticas de gestão de pessoas às estratégias do negócio. Implantar um modelo de gestão de pessoas por competências. Conceber ações e programas educacionais alinhados às estratégias do negócio. Perpetuidade Ser veículo de disseminação da cultura empresarial. Responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem. Conectividade Adotar e implementar a educação "inclusiva", contemplando o público interno e o externo. Implantar modelo de gestão do conhecimento que estimule o compartilhamento de conhecimentos organizacionais e a troca de experiências. Integrar o sistema de educação com o modelo de gestão do conhecimento. Criar mecanismos de gestão que favoreçam a construção social do conhecimento. Disponibilidade Utilizar de forma intensiva tecnologia aplicada à educação. Implantar projetos virtuais de educação (aprendizagem mediada por tecnologia). Implantar múltiplas formas e processos de aprendizagem que favoreçam a "aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar". Cidadania Obter sinergia entre programas educacionais e projetos sociais. Comprometer-se com a cidadania empresarial, estimulando: o formação de atores sociais dentro e fora da empresa; a construção social do conhecimento organizacional. Parceria Parcerias internas: responsabilizar líderes e gestores pelo processo de aprendizagem de suas equipes, estimulando a participação nos programas educacionais e criando um ambiente de trabalho propício à aprendizagem. Parcerias externas: estabelecer parcerias estratégicas com instituições de ensino superior. Sustentabilidade Tornar-se um centro de agregação de resultados para o negócio. Implantar sistema métrico para avaliar os resultados obtidos, considerando-se os objetivos do negócio. Criar mecanismos que favoreçam a auto-sustentabilidade financeira do sistema. Fonte: Éboli (2004). BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. Universidade corporativa Alguns autores sugerem que a melhor forma de se definir universidade corporativa é começar falando sobre o que não é universidade corporativa. Por exemplo, uma universidade corporativa não é simplesmente: - uma linda logomarca estampada em camisetas e em correspondências oficiais da organização; - um novo catálogo on-line ou mesmo novos cursos oferecidos na modalidade on-line; - um rótulo criado para dar novo sopro de vida ao antigo departamento de treinamento de pessoal. Uma das definições mais completas de universidade corporativa é dada por Allen (2002). Além de definir, o autor explica o significado de cada expressão que utiliza: - Uma universidade corporativa é uma entidade educacional que funciona como uma ferramenta estratégica desenhada com o fim de ajudar a organização-mãe a atingir sua missão, por intermédio da condução de atividades que cultive a sabedoria, o conhecimento e a aprendizagem individual e organizacional. Allen (2002) enfatiza que o propósito geral de uma universidade corporativa é apoiar a missão da organização. A obtenção de aprendizagem que não seja aliada ao objetivo organizacional não é um resultado positivo para uma universidade corporativa. Para que uma universidade corporativa seja efetiva, empregados e organização deverão ter a sabedoria para realmente aprender e aprendizagem e o conhecimento devem ser empregados para o alcance dos objetivos organizacionais. É importante notar que, com base nessa definição, o treinamento com certeza é uma atividade viável em universidade corporativa. Entretanto, um departamento de treinamento por si só não se qualificaria como uma universidade corporativa, porque suas atividades geralmente têm um vínculo direto estratégico com a missão organizacional e raramente são desenhadas para cultivar a aprendizagem organizacional, o conhecimento e a sabedoria (Allen, 2002). Barley (2002) sustenta a mesma posição de Allen quando afirma que, embora os propósitos primários das universidades corporativas sejam o de construir competências, orientar a mudança organizacional, manter a competitividade organizacional, recrutar e manter talentos, bem como servir aos clientes, o foco principal da maior parte delas está nas práticas estratégicas de negócios, conscientes da responsabilidade de contribuírem para o crescimento e/ou a efetividade organizacional. Barley declara que as universidades corporativas são estratégicas em virtude de serem planejadas e modeladas para atenderem à missão organizacional. São orientadas por resultados porque somente esses orientadores proveram o seu valor para a organização. Allen (2002) enfatiza que o propósito geral de uma universidade corporativa é apoiar a missão da organização. A obtenção de aprendizagem que não seja um resultado positivo para uma universidade corporativa. ... TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO Por que a universidade corporativa é uma entidade educacional? É essencial caracterizar uma universidade corporativa como uma entidade educacional porque educação é a função primária de qualquer universidade, corporativa ou tradicional. Por que ela é uma ferramenta estratégica? Uma universidade corporativa é estratégica ao mesmo tempo em que é uma ferramenta para ajudar a organização a atingir sua missão. A palavra "organização" embutida na definição reconhece que uma universidade corporativa pode estar dentro de qualquer tipo de organização, de fins lucrativos ou não. Por que dizer que ela "conduz atividades"? A natureza não-específica dessa frase é intencional, uma vez que existem inúmeras atividades que podem ser conduzidas por uma universidade corporativa, como cursos presenciais e a distância, desenvolvimento gerencial, gestão do conhecimento, etc. O que liga essas atividades é que todas são desenhadas para cultivar a aprendizagem individual e organizacional, o conhecimento e a sabedoria. Aprendizagem individual e organizacional... Conhecimento e sabedoria... O foco primário da universidade corporativa é o indivíduo, mas reconhece-se que as organizações também aprendem e que elas são os beneficiários finais das atividades da universidade corporativa. O conhecimento refere-se a fatos específicos, procedimentos e habilidades que podem ser possuídos por um indivíduo ou uma organização. A sabedoria é a capacidade de, efetivamente, aplicar o conhecimento aos objetivos organizacionais. Figura 7.5 Questões centrais relativas à universidade corporativa. tradicionais, organizações e indústrias, procuraram suprir suas próprias necessidades criando departamentos de treinamento e desenvolvimento. Essas unidades de negócios foram desenhadas para propiciar aos empregados, novos e antigos, a oportunidade de desenvolverem as habilidades necessárias ao desempenho de suas atividades com precisão e eficiência. Os departamentos de treinamento passaram então a operar com esse objetivo, o de ensinar as tarefas, padrões e rotinas necessários para que os empregos pudessem se desempenhar bem em uma econ... habilidades (Barley, 2002). Em meados do século passado, esclarece Barley (2002), na medida em que os Estados Unidos mudavam de uma economia industrial – baseada em habilidades – para uma economia da informação – baseada no conhecimento, a efetividade e a presteza dos departamentos de treinamento e desenvolvimento tornou-se cada vez mais críticas para o crescimento e a prosperidade da organização. A aprendizagem tornou-se não apenas um ato isolado de instrução, mas um processo contínuo que requeria que os empregados aprendessem de forma rápida e constante para fazer face aos avanços tecnológicos e à competição global. O aumento da dependência de treinamentos internos e a mudança de uma cultura de habilidade para uma cultura de conhecimento levaram as áreas de desenvolvimento de recursos humanos a fazerem uma auto-análise do seu desempenho durante a primeira metade do século XX. Perseguidas com a reputação de serem dispensiosas, desnecessárias e ineficientes, essas áreas de treinamento interno viram-se frente ao mesmo dilema vivenciado no passado pelas universidades tradicionais – a capacidade de lidar com as necessidades específicas de aprendizagem de uma or... 154 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. nização e dos empregados que dela fazem parte (Barley, 2002). Segundo Barley (2002), para compensar pela má reputação criada, as áreas de treinamento inspiraram- se nos modelos de administração para renovar e revo- lucionar a maneira de lidar com os processos de aprendi- zagem no ambiente organizacional. Elas perceberam que foram negligenciados alguns elementos críticos de uma boa prática de negócios: estratégia e valor. O trei- namento tinha que desenvolver conexões claras com a missão e os objetivos organizacionais, e tinha que pro- var que estava contribuindo para que a organização fosse capaz de cumprir essa missão e esses objetivos. Emerge, nesse contexto, o modelo de universidade corporativa. Estrutura da universidade corporativa Segundo Meister (1999), embora a palavra uni- versidade leve a pensar em um campus físico com um corpo docente estável, a versão atual é bem diferen- te e inovadora. As universidades corporativas repre- sentam um processo no qual gerências de todos os ní- veis estão envolvidas em um aprendizado contínuo e permanente para melhorar seu desempenho no tra- balho. Assim, elas existem em diversos formatos e ta- manhos, com ou sem campus físicos. Virtual ou não, uma universidade corporativa pressupõe a existência de uma estrutura básica bem organizada e definida, que dá suporte ao pleno fun- cionamento de suas atividades. Barley (2002) escla- rece que, ao incorporarem os elementos críticos de estratégia e de valor, as universidades corporativas po- dem assumir uma variedade de formas e estruturas organizacionais. Um dos elementos importantes na estrutura da universidade corporativa é a forma como os conteúdos estão organizados. Observa-se que, em geral, essa organização dos conteúdos segue alguns princípios que têm se mostrado comuns em várias or- ganizações, principalmente porque eles são derivados da abordagem baseada em competências. São eles: Currículo Básico – Programa de aprendizagem que envolve competências ou áreas de conhecimento que todos os empregados, independentemente de nível hierárquico, precisam saber. Áreas típicas desse currículo envolvem temas como missão, cultu- ra, filosofia de atendimento ao cliente, etc. Currículo Transversal – Programa de aprendizagem que envolve competências ou áreas de conhecimento que são comuns a muitas unidades ou áreas da organização. Currículo Específico – Programa de aprendizagem que envolve competências ou áreas de conhecimen- to que são específicas ou exclusivas de determi- nadas unidades ou áreas da organização. Em geral, as organizações usam diagramas para ilustrar a apresentação dos conteúdos das suas uni- versidades corporativas. Os diagramas assumem di- ferentes formas, em função da configuração de con- teúdo escolhida, como, por exemplo, o modelo do templo (Figura 7.6), que dá um destaque especial ao currículo de desenvolvimento gerencial, ou o mode- lo de pizza corporativa (Figura 7.7), que contempla o desenvolvimento de liderança dentro do currículo transversal. Figura 7.6 Modelo do templo. Fonte: Adaptado de Barley (2002). 155 TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO Figura 7.7 Modelo da pizza corporativa. Fonte: Adaptado de Barley (2002). Informações mais detalhadas sobre esses e ou- tros modelos de organização de conteúdo nas uni- versidades corporativas podem ser encontradas no artigo de Vargas (2003). e-learning Rosenberg (2001) define e-learning como o uso das tecnologias da internet para a entrega de um am- plo arranjo de soluções que estimule o conhecimento e o desempenho. Segundo o autor, o e-learning ba- seia-se em três critérios fundamentais: Trabalha em rede, tornando possível uma atualiza- ção instantânea de dados, envolvendo armazena- gem e busca, distribuição e compartilhamento de informação ou instrução. Chega até ao usuário final por intermédio de um computador usando uma tecnologia padrão de internet. Focaliza em uma visão mais abrangente de solu- ções de aprendizagem que vão muito além do paradigma tradicional de treinamento. Segundo Sveiby (2001), a rapidez das muda- nças em uma economia hoje direcionada pela informa- ção, está fazendo com que o número cada vez maior de organizações adote o e-learning como forma de tre- nar os seus empregados. O autor aponta três áreas que estão emergindo como os tipos que melhor se ajustam a essa modalidade de treinamento: Treinamento de novos empregados. Introdução de novos produtos. Situações nas quais o conhecimento precisa ser transferido para um grande número de pessoas ou para um grupo de pessoas que esteja geograficamen- te disperso. Origem do e-learning Segundo Rosenberg (2001), as forças armadas norte-americanas são consideradas a primeira organi- zação a introduzir o e-learning. Por meio de parcerias feitas com universidades, buscaram trazer para o pro- cesso de aprendizagem os benefícios das psicologias comportamental e cognitiva. Nos anos de 1960, as primeiras “máquinas de aprender” e “textos de instrução programada” pavi- mentaram o caminho para os cursos baseados por computador (CBT), ainda embrionários. Nos anos de 1980, o advento dos computadores pessoais repre- sentou um marco importante na história do uso do computador como tecnologia instrucional, mas o su- cesso ainda estava longe. Uma série de problemas como as diferenças de hardware, software, progra- mas de linguagem e outras barreiras técnicas dificul- taram a expansão do uso dessa tecnologia. Outro grande problema era o causado pela rapidez de mu- dança da base de conhecimento. Quando cursos que utilizavam a tecnologia de CBT estavam para ser sem- pre lançados no mercado, os seus conteúdos já es- tavam obsoletos em função, por exemplo, de uma mu- dança tecnológica, da atualização de produtos ou de um realinhamento organizacional. A estabilidade do conteúdo passou a ser um critério chave para determi- nar se um curso seria ou não construído por CBT (Rosenberg, 2001). Enquanto esses fatos ocorriam, relata Rosenberg (2001), fez-se um grande avanço na compreensão de como os indivíduos aprendiam. Novos princípios de aprendizagem e de motivação foram incorporados à área emergente de desenho instrucional. Caracteriza- da pela abordagem sistêmica, a chamada tecnologia soft ajudou a identificar os fatores críticos de sucesso para a aprendizagem e incorporou-se em metodologias que começaram a ser usadas para criar treinamentos mais efetivos. Entretanto, essa conscientização sobre o que funcionava melhor no campo da aprendizagem experimental esbarrava nas limitações das tecnologias de computação da época. Em muitos casos, isso limi- tou drasticamente as estratégias instrucionais que 156 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. poderiam ser empregadas em cursos do tipo CBT. Hoje, ressalta Rosenberg, esse problema pode ser mitigado se as abordagens mais modernas de desenho instruc- cional puderem ser combinadas com as novas e mais flexíveis tecnologias da informação. A estratégia do e-learning Na visão de Rosenberg (2001), quando uma or- ganização adota uma estratégia de e-learning, não introduz apenas uma nova tecnologia de aprendizage- m, mas uma nova forma de pensar a aprendizage- m. Muitos esforços com a tecnologia para a aprendizagem não foram bem-sucedidos porque poucas pessoas conseguiam ver o que estava por detrás dessa tecnologia. Isoladamente subestimar a complexidade das interações entre o e-learning e a organização, e o quanto é difícil para as pessoas mudarem a atitude sobre como são os eventos de aprendizagem e como envolvem ser ser. Uma boa estratégia de e-learning certamente abordará questões de tecnologia e de efetividade da aprendizagem, mas também abordará questões de cul- tura, liderança, justificativa, organização, talento e mudança. Rosenberg ressalta que o e-learning seria algo já tão complexo se seu escopo se limitasse a desen- volver e executar treinamentos de alta qualidade na web. Segundo o autor, construir uma estratégia de e-learning que realmente bem-sucedida envolve muito mais do que isso, como por exemplo: Novas abordagens para o e-learning – Inclui treina- mento on-line (a estratégia instrucional) que for- nece simulações de cursos e negócios, e gestão do conhecimento (a estratégia informacional) que for- nece o banco de dados de informações e as ferra- mentas para o suporte do desempenho. Arquiteturas de aprendizagem – Inclui coordena- ção entre e-learning e o restante dos esforços de aprendizagem empreendidos pela organização. Sig- nifica construir uma sinergia entre o e-learning e o treinamento presencial. Infra-estrutura – Refere-se ao uso da capacidade tecnológica da organização para oferecer e geren- ciar ações de e-learning. Do simples acesso à web aos famosos “sistemas de gestão de aprendizagem”, a falta de uma boa infra-estrutura tecnológica é fa- tor impeditivo ao sucesso do e-learning. Cultura de aprendizado, mudança e compromete- mento gerencial – Refere-se à criação de um am- biente organizacional que encoraje a aprendizagem como uma atividade de valor para os negócios, apoiado pelos principais dirigentes da organização que devem estar realmente comprometidos com o processo. Diante de uma cultura negativa de apren- dizagem, qualquer iniciativa de e-learning, por me- lhor que seja, não frutificará. Além disso, é neces- sário que haja “defensores” da ideia do e-learning na organização, para que o projeto consiga ser im- plantado. Estudo de caso – Refere-se ao desenvolvimento de um estudo piloto na organização que mostre a im- portância do e-learning como alavancador de ne- gócios. A velha equação de “dias treinados por cus- tos de investimento” não funciona mais. Reinvenção da organização do treinamento – En- volver a adoção de um modelo de organização de negócios que apoie o crescimento do e-learning, em vez de impor limites a ele. Nova abordagem de aprendizagem exige nova abordagem para adminis- trar, profissionalizar e avaliar a função de aprendi- zagem/treinamento. Observa-se, assim, que a proposta do e-learning, de acordo com os seus seguidores, é bem mais abrangente do que simplesmente treinar empregados usando cursos baseados na web. Segundo Rosenberg (2001), uma abordagem mais ampla do e-learning deve ter soluções que tratem precisamente quanto à ges- tão do conhecimento nas organizações. O verda- deiro desafio para a aprendizagem, especialmente para uma aprendizagem do tipo e-learning, é a capacidade de distinguir a necessidade de informação (gestão do conhecimento) da necessidade de instrução (treina- mento on-line) e, principalmente, a compreensão de como essas duas necessidades podem trabalhar em conjunto. Ainda em sua infância, o que tornou possível a adoção do e-learning pelas organizações foram os avan- ços tecnológicos que ocorreram no ambiente de traba- lho, particularmente nos últimos anos, possibilitanto, entre outras coisas, um número maior de micro- computadores por seção e o acesso mais fácil à internet (Verespej, 2001). CONSIDERAÇÕES FINAIS Segundo Nadler (1984), a expressão “desenvol- vimento de recursos humanos”, criada por ele em 1969, foi concebida com a ideia de abarcar três gran- des conceitos – treinamento, educação e desenvolvi- mento. Observa-se, contudo, que, tanto no contexto norte-americano como no contexto internacional (in- TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES E TRABALHO 157 incluindo el também a produção brasileira da área), a expressão de Nadler não se consolidou, pelo menos não na forma originalmente idealizada pelo autor. Nos Estados Unidos, a pioneira American Society for Training Directors (ASTD) mudou sua denomina- ção para American Society for Training and Develop- ment (ASTD). Houve um avanço com relação à inclu- são do conceito de desenvolvimento, mas a denomina- ção continua ainda restrita e foi criticada por Nadler, pois deixou de fora o conceito de educação. Na literatura brasileira de T&D, em geral, Nadler é mais citado pela definição isolada que fez de cada um dos três conceitos – treinamento, desenvolvimento e educação, do que pela expressão desenvolvimento de recursos humanos. Por que a expressão proposta por Nadler teve pouca aceitação? O próprio autor oferece uma expli- cação para o fato, ao fazer uma análise histórica sobre o que aconteceu à expressão nos anos que se sucederam. Segundo Nadler (1984), com o passar do tem- po, muitas pessoas começaram a usar a expressão sem, contudo, atentarem para a intenção original com que ela foi criada. O resultado, afirma o autor, é que hoje desenvolvimento de recursos humanos é uma expres- são comum, usada por diferentes pessoas e com diferen- tes significados. Além do acontecimento narrado por Nadler (1984), é possível que outro fato importante tenha contribuído para que sua proposta de unificar as três expressões não se tornasse usual entre nós: a terminologia treinamento prevaleceu sobre desenvolvimento de recursos humanos que, segundo o autor, seria mais completa por abarcar também o conceito de educa- ção. Conforme visto, Éboli (2004) argumentou que o surgimento do modelo de universidade corporativa, cuja ênfase aconteceu a partir dos anos de 1990, coloco- vou em evidência o conceito de educação dentro das organizações. Até então, programas educacionais eram mais dirigidos aos níveis gerenciais e à alta adminis- tração, enquanto que, para a maioria dos emprega- dos, prevalecia formas de treinamento mais pontuais. Isso talvez explique porque, durante tantos anos, a expressão treinamento e desenvolvimento não apenas agradou como atendeu, perfeitamente, às necessida- des da área. Entretanto, as demandas de aprendizagem hui- mana no trabalho mudaram, e, com elas, mudou tam- bém o perfil da área de T&D. A discussão feita sobre eduçação corporativa e universidade corporativa atesta a importância que o conceito de educação repre- senta hoje para as organizações. Ao contrário do pas- sado, há uma preocupação mais ampla e abrangente com a educação de todos os empregados da organiza- ção, e não apenas de alguns segmentos funcionais. Também a discussão feita sobre educação continuada ou educação ao longo da vida mostra a importância que o conceito de educação assumiu na visão do tra- balhador do século XXI. Mais do que nunca, a preocupação de Nadler (1984) em agregar o conceito de educação aos de treina- mento e desenvolvimento se mostra atual e neces- sária. Entretanto, pelos rumos que a história deu à expressão desenvolvimento de recursos humanos, pare- ce pouco provável que ela possa servir hoje para re- apresentar os três conceitos, como havia sido idealiza- do na proposta original feita pelo autor. Faz-se neces- sária, então, a criação de uma outra expressão capaz de resgatar o valor dado por Nadler ao conceito de educação, atendendo as demandas atuais do mundo do trabalho. A partir dos anos 2000, dois professores do Ins- tituto de Psicologia da Universidade de Brasília, Gardênia da Silva Abbad e Jairo Eduardo Borges- Andrade, começaram a usar em suas publicações, bem como nas dissertações e teses de seus orientandos, a expressão treinamento, desenvolvimento e educação (TD&E). A ordem usada na apresentação dos concei- tos foi objeto de discussão neste capítulo, quando foi proposto um novo diagrama para ilustrar a abran- gência das diferentes formas de indução de aprendi- zagem. A expressão TD&E foi também adotada neste livro por representar de maneira atual o estado organi- zacional por que pode passar a área de treinamento e desenvolvi- mento de pessoal. QUESTÕES PARA DISCUSSÃO • Por que é importante conhecer a distinção entre os vários conceitos relacionados à aprendizagem hu- mana nas organizações? • Que diferença você apontaria entre educação aberta e educação a distância? • Educação continuada e educação ao longo da vida possuem o mesmo significado? Justifique a sua resposta. • Descreva algumas diferenças entre uma área tra- dicional de treinamento e uma universidade corporativa. REFERÊNCIAS ABBAD, G.S.; BORGES-ANDRADE, J.E. Aprendizagem humana em organizações de trabalho. In: ZANELLI, J.C.; BORGES- ANDRADE, J.E.; BASTOS, A.V.B. (Org.). Psicologia, organizações e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004. 158 BORGES-ANDRADE, ABBAD, MOURÃO & COLS. ALIEN, M. What is a corporate university, and why should an organization have one? In.: ALLEN, M. 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Nesse sentido, esta terminologia ficou conhecida internacionalmente a partir de 1942 com os Estados Unidos em guerra, sendo que o treinamento de pessoal era crítico para atender as necessidades do aumento de produção, desse modo, em 1943, um grupo formado por pessoas envolvidas com treinamento começou a pensar em termos mais amplo para a área de treinamento de pessoas. Em consequência disso, outros grupos de treinamentos locais e regionais foram se alinhando com a ASTD. Assim, até os anos de 1970, falava-se apenas em treinamento dentro da ASTD, porém, o termo desenvolvimento foi criado por um professor em uma reunião da ASTD, no qual foi a primeira vez que o professor falou sobre o assunto e defendeu que tudo aquilo que estava sendo tratado, deveria ser chamado de desenvolvimento. Com isso, a ASTD adquiriu uma nova identidade e conseguiu transformar uma visão restrita de treinamento a algo com maior abrangência. 2 Explique e diferencie os termos “informação”, “instrução”, “treinamento”, “desenvolvimento” e “educação” salientando as ações inerentes a cada um deles. R: Informação: Informação se caracteriza por ser uma forma de se induzir a aprendizagem, por exemplo, quando se precisa procurar informações em um determinado aprendizado, ele tende a ser mais bem desenvolvido. Sendo suas ações do tipo educacionais de curta duração, como: aulas, manuais e roteiros. Instrução: Diferente da informação, na qual se busca por meios didáticos ou virtuais, a instrução se baseia em ser uma estruturação de eventos de aprendizagem, na qual certo individuo já buscou a informação e utiliza-se da instrução que é usada para passar determinado conhecimento ou habilidade do tipo simples. Sendo suas ações do tipo orientações baseadas em objetivos instrucionais, como exemplo: cartilhas e roteiros. Treinamento: A definição de treinamento tem muitas definições na literatura, porém, é correto dizer que, treinamento é um meio de se ampliar a aprendizagem e desempenho de uma determinada organização de uma forma mais complexa que a instrução, no treinamento o desenvolvimento é sistemático com um determinado padrão de comportamento de forma que o individuo consiga desempenhar uma certo trabalho com êxito. Sendo suas ações do tipo educacional de curte e média duração, como por exemplo: cursos e oficinas. Desenvolvimento: A definição de desenvolvimento se difere da de treinamento por ao invés de ser uma promoção de aprendizagem voltada para determinado trabalho, ele é uma aprendizagem visando um crescimento e amadurecimento pessoal, não tendo relação com um determinado trabalho especifico. Sendo suas ações do tipo educacionais com apoio de programas de qualidade de vida no trabalho, autogestão de carreira e orientação profissional. Educação: Diferentes das outras definições, a educação tem um conceito e ideia mais ampla de aprendizagem, podendo a educação ser adquirida por diversos meios diferentes, seja lendo livros, conversando ou explorando o meio ambiente. Em outras palavras, a educação prepara o individuo para um tipo de trabalho diferentes dos outros, porém, será de grande importância para um futuro próximo. Sendo suas ações do tipo programas de média e longa duração como cursos profissionalizantes, graduação e mestrados. 3. Explique por que o conceito de “educação” é mais complexo ou abrangente do que os conceitos de “treinamento” e “desenvolvimento”. R: O conceito de educação é mais complexo em razão de que ele envolve muito além de uma aprendizagem, como por exemplo na formação acadêmica, ela envolve um trabalho diferente, sendo ele identificado, mas em um futuro próximo e com direcionamento de uma profissão. Desse modo, levando em consideração o nível de abrangência de estruturas de conhecimentos envolvidos, o conceito de educação tem um nível de complexidade bem maior, principalmente quando se comparam os tipos de ações educacionais envolvidos em cada um destes conceitos. 4. Conceitue: educação aberta, educação continuada, educação à distância e educação corporativa. R: Educação aberta: A educação aberta consiste em inserir um objetivo ou estratégia, priorizando a aprendizagem independente e se preocupando com a qualidade da experiência de aprendizagem. Nesse sentido, a educação aberta também se baseia na ideia de tornar acessível a qualquer indivíduo a aquisição de conhecimentos habilidades e atitudes. Desse modo, ela é classificada em diversos princípios como o de igualdade, igualdade de chances, educação permanente e estudo centrado. Educação continuada: A educação continuada, em resumo, é uma prática que visa o desenvolvimento contínuo das pessoas, seja o desenvolvimento pessoal ou profissional, sendo que está mais relacionada com a preocupação com certificação, atualização ou retreinamento. Desse modo, essa educação se mante no conceito do indivíduo em constantemente estudar e se manter atualizado e competitivo na sua atividade profissional. Portando, as pessoas no meio profissional estão em constante aprendizado enriquecendo cada vez mais o indivíduo. Educação a distância: Consiste na modalidade educacional onde a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Nessa perspectiva, essa educação permite que muitos alunos participem, simultaneamente, de estudos, independentemente de onde se está localizado, possibilitando assim a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos. Educação corporativa: A educação corporativa foi uma ideia que surgiu em decorrências das mudanças que foram geradas na arquitetura física e estratégica das organizações, sendo elas uma consequência que veio da revolução tecnológica. Nessa ótica, a educação corporativa tem diversos princípios como o de competitividade que consiste em se ter o comprometimento e envolvimento com o sistema de educação, alinhando as estratégias, diretrizes e práticas de gestão de pessoas e também princípios de disponibilidade, cidadania, parceria e conectividade. 5. Descreva o que são universidades corporativas. R: As universidades corporativas se baseiam em uma entidade educacional que exerce funções como ferramenta estratégica desenhada com o fim de ajudar a organização a atingir um objetivo dado, por meio de conduções de atividades que estimulem a sabedoria, o conhecimento e a aprendizagem individual e organizacional. De outro modo, São instituições educacionais vinculadas à organização, com o objetivo de capacitar pessoas, reduzir custos e agilizar o processo de qualificação geral, os cursos e materiais oferecidos por essas universidades podem ser personalizados de acordo com a natureza das atividades de cada negócio, com o propósito de construir competências, orientar a mudança organizacional e recrutar talentos. 6. Descreva o que é o e-learning. O e-learning se define com o uso das tecnologias da internet com o objetivo de oferecer um a amplitude de soluções que estimulem o conhecimento e o desempenho. Nesse viés, o e-learning baseia-se em três critérios que são eles trabalhar em rede, tornando assim possível uma atualização instantânea de dados, chegar até o usuário final por meio de um computador e focalizar em uma visão abrangente de soluções de aprendizagem. Assim, além da mediação por diferentes recursos eletrônicos (como videoaulas, áudios e outros conteúdos interativos), o e-learning tem como um dos seus pilares o auto aprendizado.