Metodologia do trabalho científico pdf

Antônio Joaquim Severino\nMETODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)\nCâmara Brasileira do Livro, SP, Brasil\nSeverino, Antônio Joaquim, 1941-\nMetodologia do trabalho científico / Antônio Joaquim Severino.\n23. ed., rev. e atualizada - São Paulo : Cortez, 2007.\nBibliografia.\nISBN 978-85-249-1131-2\n1. Metodologia. 2. Métodos de estudo. 3. Pesquisa.\n4. Trabalho científico. I. Título.\nCDD-001.43\n67-6294\nIndique esta obra como: 1. Metodologia de pesquisa 001.43 SUMÁRIO\nPREFÁCIO A 23ª EDIÇÃO 13\nINTRODUÇÃO 17\nCAPÍTULO I. UNIVERSIDADE, CIÊNCIA E FORMAÇÃO ACADÊMICA 21\n1.1. Educação superior como formação científica, profissional e política 22\n1.2. A produção do conhecimento como construção do objeto 24\n1.3. Pesquisa, ensino e extensão na Universidade 27\n1.3.1. Do compromisso da Universidade com a construção do conhecimento 27\n1.3.2. Da impropriedade da Universidade só se dedicar ao ensino... 29\n1.3.3. Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensão 31 CAPÍTULO II. O TRABALHO ACADÊMICO: ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO NA UNIVERSIDADE 37\n2.1. Organização da vida universitária 38\n2.1.1. Os instrumentos de trabalho 39\n2.1.2. O aproveitamento das aulas 41\n2.1.3. A disciplina do estudo 46\n2.2. Leitura e documentação 49\n2.2.1. Estruturas para leitura, análise e interpretação de textos 49\n1.a. Definição da unidade de leitura 53\n1.b. A análise textual 54\n1.c. A análise temática 56\n1.d. A análise interpretativa 59\n1.e. A problematização 62\n1.f. A síntese pessoal 62\n2.2.2. A documentação como método de estudo pessoal 66\n2.a. A prática da documentação 67\n2.b. A documentação temática 68\n2.c. A documentação bibliográfica 70\n2.d. A documentação geral 71\n2.e. Documentação em folhas de diversos tamanhos 72\n2.f. Vocabulário técnico-linguístico 74\n2.3. A estrutura lógica do texto 74\n2.3.1. A demonstração 78\n2.3.2. O raciocínio 81\n2.3. Processos lógicos de estudo 82\n2.a. A formação dos conceitos 83\n2.b. A formação dos textos 86\n2.c. A elaboração dos raciocínios 87\n2.4. Elementos para a realização de seminários 89\n2.4.1. Objetivos 89\n2.4.2. O seminário dialético 90\n2.4.3. Material a ser apresentado 90\n2.4.4. O texto-resumo interpretativo 91\n2.4.5. Obtendo apoio de opiniões 94\n2.4.6. Estrutura geral de desenvolvimento 97\nCAPÍTULO III. TEORIA E PRÁTICA CIENTÍFICA 90\n3.1. A indagação como caminho do conhecimento 100\n3.2. Os fundamentos técnico-metodológicos 106\n3.3. A formação das ciências humanas e os novos paradigmas epistemológicos 111\n3.4. Indicabilidades e metodológicas de pesquisa 117\n3.4.1. Pesquisa quantitativa, pesquisa qualitativa 118\n3.4.2. Pesquisa etnográfica 119\n3.4.3. Pesquisa participativa 120\n3.4.4. Pesquisa-ação 120\n3.4.5. Estudo de caso 121\n3.4.6. Análise de conteúdo 121\n3.4.7. Pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, pesquisa experimental, pesquisa de campo 122 CAPÍTULO IV. A PESQUISA NA DINÂMICA DA VIDA UNIVERSITÁRIA 127\n4.1. Elaborando o projeto de pesquisa 129\n4.1.1. A estrutura do projeto enquanto texto 129\n4.2. Desenvolvendo o processo de investigação 133\n4.2.1. Levantamento das fontes e documentos 133\n1.a. As fontes bibliográficas 134\n1.h. A Internet como fonte de pesquisa 136\nb.1. Pesquisa científica na Internet 140\nb.2. O correio eletrônico: a comunicação via e-mail 142\n4.2.2. A atividade de pesquisa e a prática da documentação 144\n4.3. Análise dos dados e a construção do raciocínio demonstrativo 148\n4.3. A redação do texto 150\n3.b. A construção do parágrafo 151\n3.c. Conclusão 152\n4.3 Relatando os resultados da pesquisa 152\n4.3.1. Aspectos técnicos da redação 152\n1.a. Apresentação gráfica geral do trabalho 152\n1.b. A forma gráfica do texto 155\n1.b.1. Textos bibliografados 155\n1.b.2. Textos digitados 156\n1.c. As notas de rodapé 176\n1.d. Referência no corpo do texto 179\n1.e. A técnica bibliográfica 181 CAPÍTULO VI. A ATIVIDADE CIENTÍFICA NA PÓS-GRADUAÇÃO 211\n6.1. Perfil da produção científica 214\n6.1.1. Características qualitativas 216\n6.1.2. Ciência, pesquisa e pós-graduação 218\n6.1.3. A era do doutorado 221\n6.1.4. Características metodológicas 223\n6.2. Formação dos temas de pesquisa 224\n6.3. O processo de orientação 233\n6.4. O exame de qualificação e a defesa pública da tese e dissertação 237\n6.5. A expansão da vida acadêmico-científica 239\n6.5.1. Participação de eventos 239\n6.5.2. Currículo Vitae e Memorial 243\n6.5.3. Associações científicas, grupos de trabalho, grupos de estudos 246\n6.6. An agências de fomento e de apoio à pesquisa 248\nCAPÍTULO VII. DA DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA 261\n7.1. Planejando o ensino 262\n7.2. Envolvendo o aluno na prática da pesquisa 265\n7.3. A avaliação fundamental 270\n7.4. A carreira docente 273\nCONCLUSÃO 279\nBIBLIOGRAFIA COMENTADA 283\nÍNDICE DE ASSUNTOS 299\nPREFÁCIO À 23ª EDIÇÃO 0\nFui apresentando aos professores e estudantes universitários uma nova edição, bastante reformulada, do Metodologia do Trabalho Científico. As alterações introduzidas decorrem do constante esforço de aprimorar cada vez mais este que já se tornou um instrumento muito utilizado pelos acadêmicos deste país para a condução de seus estudos no ensino superior. Além disso, estou acolhendo novas demandas, sugestões e críticas que me foram repassadas por parte de colegas e de leitores atentos. Uma demanda que procurei atender é a de que o livro fornecesse também algumas conceituações e orientações relacionadas à prática da pesquisa, bem como a sua fundamentação epistemológica, que é determinado na esfera de uma reflexão filosófica sobre a ciência. Foi o que procurei fazer ao reestruturar o conteúdo do livro. Parti então da convicção de que a construção do conhecimento, que se realiza por meio de pesquisa, envolve três grandes dimensões: uma dimensão epistemológica, uma dimensão metodológica e uma dimensão técnica. Estas três perspectivas deveriam ser apresentadas no conteúdo científico dos estudantes de pesquisa. Assim, sem perder sua finalidade originaria, que é a de fornecer diretrizes bem práticas. índice remissor dos principais temas abordados ao longo do livro para facilitar sua localização. Além disso, o livro traz uma bibliografia com... \nDado o seu caráter instrumental, este livro deve ser pautalmente abordado, à medida que as solicitações vão surgindo, e continuamente se com.. 1.1. EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO FORMAÇÃO CIENTÍFICA, PROFISSIONAL E POLÍTICA\nO ingresso no curso superior implica uma mudança substantiva na... \nA Universidade, em seu sentido mais profundo, deve ser entendida como uma entidade que, funcionando do conheci... 1.2. A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO COMO CONSTRUÇÃO DO OBJETO\nMas o que vem a ser produzir conhecimento? O que se quer dizer é que conhecimento se dá como construção do objeto que se conhece,... da pesquisa, ensino e aprendizagem se serão\ninovadores se seu processo se der como\nprocesso de pesquisa. Dá estrema cada vez\nmais reconhecidas e implementadas as mo-\ndalidades de atividades de iniciação ao pro-\ncedimento científico, envolvendo estudantes em práticas de construção de conhecimento, pe-\nValorizar universidades da construção do^4,\nporém será tendo em conta o programa de\nprogramas de Iniciação Científica (PIBIC) co\nmo uma exigência da realização dos Trabalhos\nde Conclusão de Curso (TCC). Além de eventual\ndivulgação de seus conteúdos, executar esses\ntrabalhos é prestar a pesquisa, iniciar-se a\nvida científica e vivenciar a forma mais pri-\nvilegiada de aprender.\n\nDesse modo, na Universidade, a pes-\nquisa assume uma tríplice dimensão. De um\nlado, bem numa dimensão epistemológica: a\nperspectiva do conhecimento. Só se co-\nce o constrói, ou seja, pode ver se trata\ndo significado dos objetos. De outro lado,\nassume ainda uma dimensão pedagógica:\nperspectiva de onde deverá caber a pesquisa. da educação, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu\ntímido íntimo com o conhecimento. De modo geral, a educação pode\nser mesmo conceituada como o processo mediante o qual o conheci-\nmento se produz, se reproduz, se conserva, se organiza, se\ntransmite e se universaliza. Esse tipo de situação se caracteriza en-\nquanto o de modo radicalizado, no caso da educação universitária.\n\nA pesquisa é contextualizada a todo o semestre ao longo de sua\nricha e se desenvolver cabalmente. Mas, ao mesmo tempo, impõe-se\nque seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a\npesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. Cabe as-\nsumir mediante algumas form mais sistemáticas a form a\npós-graduação de seus docentes em outras instituições, seja me-\ndiantê críticas de instâncias internas de incentivo, planejamento e\na coordenação da pesquisa, seja mediante a implantação cursos de\npós-graduação, a ser, de fato, testada e amadurecida.\n\nUma Universidade efetivamente comprometida com a proposita de\ncriar uma tradição de pesquisa não pode mesmo deixar de inves-\ntigar continuamente de seus docentes como pesquisadores. Por seu\nlado, não poderia dizer de colocar os nexos necessários em termos\nque atingem essa linha. Na verdade, cabe-lhe delinear uma pré-\n\"Instituição Assistencial.\" objetivos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de\nse lidar com o conhecimento, que é tratado como se fosse mero pro-\nduto e não um processo.\n\nSem dúvida, a prática da pesquisa no âmbito do trabalho univer-\nsitário contribuiria significativamente para tirar do ensino superior des-\nsua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de\npesquisa não é apenas a única causa da atual situação de ensino universitário.\nHá causas mais profundas, decorrentes da própria política educacional\ndesenvolvida no país que, além, já explicam a pouca valorização\nda própria pesquisa como elemento integrante da vida universitária.\n\nTenho por hipótese, no entanto, que a principal causa intrínseca\nfraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino\nsuperior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concepção teórica\nde uma que foca o conhecimento sem construí-lo efetivamente, mediante\numa atitude sistemática de pesquisa, se traduzida a realizada mediante\nprocedimentos apoiados na competência técnico-científica. centralismo no ensino comete dois graves equívocos: um, epistemológico, ao negligenciar a exigência da postura investigativa, e outro, social, ao negligenciar a extensão. Mas o pedagógico não se sustenta sem estes dois pilares.\n\nCom efeito, é graças à extensão que o pedagógico ganha sua dimensão política, porque a formação do universitário pressiona também no sentido negro social, despertando-o para o conhecimento do papel de saber na instauração do social. E isso não se dá apenas pela mereciação do conceito, em que pese a imprescindibilidade do saber teórico sobre a dinâmica do processo e das relações políticas. É que se espera do ensino superior não apenas o conhecimento técnico-científico, mas também uma nova consciência social por parte dos profissionais formados pela Universidade. A formação universitária, com efeito, e o lugar mais apropriado, especificamente destinado para esta tomada de consciência. Só a pedagogia universitária, em razão de suas características especiais, pode interpelar o jovem quanto ao necessário compromisso político. Esta interpelacao se dá pelo saber, eis que cabe agora ao saber equacionar o poder.\n\nDeste modo, a extensão tem grande alcance pedagógico, levando o jovem estudante a vivenciar sua realidade social. E por meio dela que o sugerindo universitário irá formando sua consciência social. A extensão também cria um espaço de formação pedagógica, numa dimensão própria e institucional.\n\nQuando a formação universitária se limita ao ensino como mero repasse de saberes, não só sai dos símbolos que precisam ser suportados em conhecimentos estaticos colocacionista, mas também a nova disposição do conhecimento voltado a uma nova dimensão pedagógica, igreja nota que resulta.” Com efeito, a pesquisa é fundamental, uma vez que é através dela que podemos gerar o conhecimento, a ser necessariamente entendido como construção dos objetos de que se precisa apropriar humanamente. Construir o objeto que se necessita conhecer.\n\nprocesso condicionante para que se possa exercer a função do ensino, eis que os processos de ensino/aprendizagem pressupõem que tanto o ensinante como o aprendente compartilhem do processo de produção do objeto. Do mesmo modo, a pesquisa é fundamental no processo de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer tipo de serviços à comunidade de social, que não decorresse do conhecimento da esfera da universidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competência da Universidade.\n\nPor outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramente apropriada de intencionalização das práticas mediadoras da estética humana, precisaria ser disseminado e repassado, colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa em tão transformar-se em conteúdo de ensino, de modo a assegurar a utilização de seus produtos e a recepção de seus produtores. Tal\n\nMas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do ensino, são bens simbólicos que precisam ser sofridos por todos os integrantes da comunidade, a qual se vincula nas instituições, produzindo e disseminando a dimensão do conhecimento. É a dimensão da extensão social na universidade outros bens que foram positivos pela ação. Mas, ao mesmo tempo, devolvê-lo a uma nova seção de uma iniciativa construtivista da Universidade e também um novo processo. dando conta da formação integral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de sua nova consciência social.\n\nA extensão deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo caminhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando à participação formativa dos universitários no mundo da produção, no manda da política e no mundo da cultura. So assim o conhecimento estará se colocando a serviço destas três dimensões mediadoras de nossa existência. E só assim a universidade estará cumprindo a sua missão.\n\nCAPÍTULO II\nO TRABALHO ACADÊMICO: ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO NA UNIVERSIDADE\n\n... o texto e o mundo.\n\n... a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura deste novo dia, este movimento do mundo e do palavra e do palavra ao mundo está sempre presente. Movendo em que a palavra dita foi do mundo mesmo atravessando o arco e a letra que podemos transformá-la em algo muito mais inquieto sentimentalmente, mais importante do que apenas o que ainda adquiriu habitualmente e retira-se na condução do seu valor acadêmico... 2.1 A ORGANIZAÇÃO DA VIDA UNIVERSITÁRIA\nAo iniciar essa nova etapa de sua formação escolar, a etapa do ensino superior, o estudante dar-se-á conta de que se encontra diante de exigências específicas para a continuidade de sua vida de estudos. Novas posturas diante de novas tarefas ser-lhe-ão logo solicitadas. Dai a necessidade de assumir posições para enfrentar-las. É claro que o processo pedagógico-didático continua, assim como a aprendizagem que dele decorre. No conjunto, porém, as suas posturas de estudo devem mudar radicalmente, embora explorando tudo o que de correto aprendeu em seus estudos anteriores.\n\nEm primeiro lugar, é preciso que o estudante se consciente de que durante o resultado do processo depende fundamentalmente dele mesmo. Seja pelo seu próprio desenvolvimento psíquico e intelectual, seja pela própria natureza do processo educacional desse nível, as condições de aprendizagem transformam-se no sentido de exigir do estudante maior autonomia na efetivação da aprendizagem que dele depende, maior independência em relação aos subsídios da estrutura da escola e dos recursos institucionais que devem ser oferecidos. O aprofundamento da vida científica passa a exigir do estudante uma postura de autoavaliação crítica e rigorosa, não apenas de autoavaliação do que se aprende, mas também da maneira como se o aprende.\n\nEm segundo lugar, convencido dessa situação, o estudante empenha-se no trabalho altamente exigente de desenvolver uma atividade intelectual coerente com o objetivo de sua formação e da pesquisa.\n\nÉ com o auxílio desses instrumentos que o estudante organiza sua vida de estudo e disciplina sua vida científica. Esse material didático e científico serve de base para o estudo pessoal e para complementação dos elementos adquiridos no decorrer do processo coletivo de aprendiza... obras de referência geral, os textos clássicos esgotados, são encontrados nas bibliotecas das universidades, das várias faculdades ou de outras instituições.\n\nE, no momento oportuno, essas bibliotecas devem ser devidamente exploradas pelo estudante. O estudante precisa manter-se de textos básicos para o estudo de sua área especifica, tais como um dicionário, um texto introdutório, um texto de história, algo que possivel traduções retitas especializadas, todas obras específicas à sua área de estudo e áreas afins. Posteriormente, à medida que o curso for avançando, deve adquirir os textos monográficos e especializados referentes à matéria.\n\nEsses textos básicos aqui assinalados têm por finalidade inicial criar um contexto, um quando teórico geral a partir do qual se pode desenvolver a aprendizagem, assim como a maturação do próprio pensamento. Esses textos externos, portanto, papel netamente propedêutico, situando-se numa etapa provisória de iniciação. Não se trata de maneira alguma de restringir os estudos a esses textos, dá, as apostilas. Eles se fazem necessários, contudo, nesse momento de iniciação, sobretudo para complementares exposições dos professores e, para servir de base de comparação com outros textos proporcionais, e você tem utilizado pelos professores, enfim, os elementos de trabalho nas várias áreas. têm atualizada a informação sobre as pesquisas que se realizam nas várias áreas do saber, assim como sobre a bibliografia referente as mesmas. Em algumas áreas, acompanham essas revistas repertórios bibliográficos, outro indispensável instrumento de trabalho científico. A função da revista enquadra-se na vida intelectual do estudante enquanto lhe permite acompanhar o desenvolvimento de sua ciência e das ciências afins.\n\nCom efeito, ao fazer o curso superior, o estudante é levado a tomar conhecimento de todas as aquisições da ciência de sua especialidade, por isso. Esse acervo cultural acumulado, porém, continua desenvolvendo-se dinamicamente. Por isso, além de assumir essas aquisições, deve passar a seguir sua solução, que estaria a cargo dessas publicações periódicas. O mínimo que uma revista fornecer informações bibliográficas precisas, além de outras dicas sobre a vida científica e cultural. Deve ser igualmente estimulada entre os universitários, de maneira incisiva, a participação em acontecimentos acadêmicos, tais como simpósios, congressos, encontros, seminários, ações que são organizadas pelos vários especialistas com os quais o estudante deve conviver por muito tempo. Numa fase mais avançada de seus estudos durante sua vida profissional, esses textos formarão para o estudante, lançando as lentes mesmas de seus pensamentos e pensamentos estruturados... Em verdade, os textos de ciência e de filosofia apresentam obstáculos específicos, mas nem por isso insuperáveis. É claro que não se pode contar com os mesmos recursos disponíveis no estudo de textos literários, cuja leitura revela uma sequência de raciocínios e contenidos que compõem quadros referentes fornecidos pela imaginação, e o desenvolvimento da ação descrita e percebe-se logo o encadeamento da história. Por isso, a leitura será sempre situada, tomando-se precisamente em conta, entre maiores problemas, a mensagem transmitida pelo autor.\n\nNo caso de textos de pesquisa positiva, acompanha-se o raciocínio já mais rigoroso seguido a apresentação dos dados objetivos dos quais tais textos estão fundados. Os dados e fatos levantados pela pesquisa e organizados conforme técnicas específicas às várias críticas permitem ao leitor, devidamente iniciado, acompanhar o encadeamento lógico destes fatos.\n\nDiante de exposições teóricas, como em geral são as encontradas em textos filosóficos e em textos científicos relativos a pesquisas teóricas, em que o raciocínio é quase sempre dedutivo, a imaginação e a experiência objetiva não são de forma visível. Nesses casos, conta-se somente com a possibilidade da razão reflexiva, o que exige muitas vezes a disciplina intelectual para que a mensagem possa ser compreendida com o devido provimento por parte da leitura.\n\nNa realidade, nada tratando-se de assuntos abstratos, para o leitor em condições de “seguir o fio da meada” a leitura torna-se fácil, já que é necessário, por isso, já tinha sido pensada, conhecida e lida.\n\nCabe aqui observar que, além de um estudo da leitura, isso representa uma sutilidade da personalizalização e a compreensão de um escritor, que exige a atuação do leitor para a execução do trabalho intelectual. \n\nAntes de abordar os diferentes para a leitura e análise de textos, convém mencionar aspectos que se articulam entre si, visando a transformação de um aspecto geral da análise de construções que são mais comuns. Ao escrever um texto, portanto, o autor (o emissor) codifica sua mensagem que, por sua vez, já tinha sido pensada, conhecida e lida; ao ler um texto, decodifica a mensagem do autor, para isso, já a assumida e personalizá-la, compreendendo-a assim se estabelece a comunicação.\n\nEstes dados na fases desse processo, o homem, dada sua condição essencial e de empiricidade, sofre uma série de interferências afetivas e culturais que podem estar em risco a objetividade da comunicação, o que leva que se façam necessárias certas precauções que garantam a objetividade fundamental para a formulação de diretrizes para isso geral e para a leitura e composição de textos na grandeza de unificação.\n\nO processo de realização do trabalho científico pode ser visualizado de forma a equilibrar-se lado a lado.\n\nAs diretrizes metodológicas que são apresentadas a seguir têm aspectos que direcionam. Esta se dá visam fornecer elementos para uma nova pesquisa de textos de natureza teórica, possibilitando uma nova via que se faz mais proveitosa. Frise-se ainda que tais recursos metodológicos não podem ser considerados em detrimento de certa preparação geral relativa a um saber na vigência do domínio da língua em que é escrito. A formação da unidade de leitura. A primeira medida a ser tomada pelo leitor é o estabelecimento de uma unidade de leitura. Unidade é um setor do texto que forma um objeto de sentido. Assim, proporciona considerar um tópico, uma unidade na específica outra unidade. Toma-se uma parte que forme certa unidade de sentido para que se possa trabalhar sobre ela. Dessa maneira, determinam-se os limites no interior dos quais se processará a disciplina do trabalho de leitura e estudo em busca da compreensão da mensagem.\n\nDe acordo com esta orientação, a leitura de um texto, quando feita para fins de estudo, deve ser feita por etapas, ou seja, apenas termina a análise de uma unidade e que se passará à seguinte. Terminando o processo, o leitor se verá em condições de refazer o raciocínio global de um livro, reduzindo-a a uma forma sintética.\n\nA extensão da unidade será determinada proporcionalmente à acessibilidade do texto, a ser definida por sua natureza, assim como pela familiaridade do leitor com o assunto tratado.\n\nO estudo da unidade deve ser feito de maneira contínua, evitando-se intervalos de tempo muito grandes entre as várias etapas da análise.\n\n1.B. A análise textual. A análise textual: primeira abordagem do texto com vistas à preparação da leitura.\n\nDeterminada a unidade de leitura, o estudante-leitor deve proceder a uma série de atividades ainda preparatórias para a análise apropriada do texto.\n\nProcede-se inicialmente a uma leitura seguida e completa da análise do texto em estudo. Trata-se de uma leitura atenta mais ampla do texto, sem buscar esgotar toda a compreensão do texto. A finalidade, dada a primeira leitura é uma tomada de contato com toda a unidade, buscando uma visão panorâmica, uma visão de conjunto do raciocínio do autor. Além disso, o contexto geral permitirá ao leitor sentir o texto. monótono e cansativo, em segundo lugar, projeta uma série de informações e conhecimentos que passaram despercebidos numa leitura assistemática; em terceiro lugar, tornando o texto mais claro, sua leitura ficará mais agradável e muito mais enriquecedora. A análise textual pode ser encerrada com uma esquematização do texto cuja finalidade é apresentar uma visão de conjunto da unidade. O esquema organiza a estrutura redacional do texto que serve de suporte material ao raciocínio. Muitos confundem essa esquematização com o resumo do texto. De fato, a apresentação das ideias mais relevantes do texto não deixa de ser uma síntese material da unidade, mas ainda não realiza todas as exigências para um resumo lógico do pensamento expresso no texto, que é mais exigido pela análise temática, como se verá no item seguinte. A utilidade do esquema está no fato de permitir uma visualização global do texto. A melhor maneira de se proceder é dividir inicialmente a unidade nos três momentos redacionais introdução, desenvolvimento, conclusão. Toda unidade completa comporta necessariamente esses três momentos. Depois são feitas as ideias exigidas pela própria redução, no interior de cada uma dessas etapas. Tratando-se de unidades maiores, retiradas de livros ou revistas, considera-se a sub-divisão e refere-se a maneira de se simbolizá-las num texto. É preciso se ter textos não paginados, deve-se municiar previamente os parágrafos para que se possa fazer as devidas referências. 1.c. A análise temática De posse dos instrumentos de expressão usados pelo autor, do trabalho unificado de todos os conceitos e conclusões que se elaboraram os usuários, a análise realizada deve ser uma composição hoje se diz. Não se trata de simplesmente responder uma série de perguntas cujas respostas fornecem o conteúdo da mensagem. Em primeiro lugar busca-se saber do que fala o texto. A resposta a esta questão revela o tema ou assunto da unidade. Embora aparentes simples e ser resolvida, essa questão divide muitas vezes. Nem sempre da unidade dá uma ideia fiel do tema. Às vezes apenas fala-se de um objeto, de um fato determinado, mas de relações que necessariamente devem ser exploradas além dessa possível estruturação; além dessa possível estruturação, além dessa possível estruturação, para então, não, restritivas. Pergunte-se, pois, ao texto em questão: como o assunto está problematizado? Qual dificuldade ele deve ter se resolvido? Qual o problema a ser sistematizado? A formulação do problema nem sempre é clara e precisa, às vezes parece se desviar, e o autor explica-la. demais ideias estão vinculadas a ela ou são apenas paralelas ou complementares. Dai a percepção de que a representação é o núcleo essencial da mensagem do autor e a sua apreensão torna o texto inteligível. Normalmente, a tese deveria ter formulacão expressa na introdução da unidade, mas isto não ocorre sempre, estando, às vezes, difusa no corpo da unidade. Na explicação da tese sempre deve ser usada uma proposição, uma oração, um juízo completo e nunca apenas uma expressão, como ocorre no caso do tema. A ideia central pode ser considerada inicialmente como uma hipóteses geral da unidade, pois que é justamente essa ideia que cabe à unidade demonstrar mediante o raciocínio. Para isso, a quarta questão é se responder é como o autor demonstra sua tese, como comprovou sua posição básica? Qual foi o seu raciocínio, ou sua argumentação? É através do raciocínio que o autor expõe, passo a passo, seu pensamento e transmite sua mensagem. O raciocínio, a argumentação, não é conjunto de ideias e proposições logicamente encadeadas, mediante as quais o autor demonstra sua posição ou seu. Estabelecer o raciocínio é mostrar o processo lógico que reconstrói o pensamento segundo o qual o texto deve ter sido estruturado: com erro, o raciocínio não é a estrutura lógica do texto. A esta altura, o que o autor quis dizer de essencial já foi apreendido. Ocorre, contudo, que os autores geralmente tocam em outros temas paralelos ao tema central, assumindo outras posições secundárias para conceder à unidade. Essas ideias são como que intercaladas na expressão do raciocínio, tanto poderiam ser eliminadas como truncar a sequência lógica da obra. Para levar em frente o raciocínio, é condição básica para a unidade do texto. A seguir, o pensamento apresentado na unidade permite situar o autor no contexto mais amplo da cultura filosófica em geral, situá-lo por suas posições já assumidas, nas várias orientações filosóficas existentes, mostrando-se o sentido de sua própria perspectiva e destacando-se tantos pontos comuns com os originais. Nas duas primeiras etapas, busca-se ao mesmo tempo o relacionamento lógico-estático das ideias do autor no conjunto da cultura da área, assim como o relacionamento lógico-dinâmico de suas posições com as posições de outros autores que eventualmente o influenciaram. Em ambos os casos, trata-se de uma abordagem genérica. Depois disso, já de um ponto de vista estrutural, busca-se uma compreensão interpretativa do pensamento exposto e explicam-se os pressupostos que o texto implica. Tais pressupostos são ideias nem sempre claramente expressas no texto, são princípios que justificam, muitas vezes, a posição assumida pelo autor, tornando-a mais coerente dentro de uma estrutura rigorosa. Em outro momento, estabelece-se uma aproximação a uma exposição das ideias expostas no texto com outras ideias semelhantes, que eventualmente tenham recebido outra abordagem, independentemente de qualquer tipo de influência. Faz-se uma comparação com ideias de outros autores, sugeridas pelos vários enfoques e colocações do autor. Uma leitura é tanto mais fecunda quanto mais sugere temas para a flexão do leitor. Tal avaliação tem duas perspectivas: de um lado, o texto pode ser desenvolvido levando-se em conta sua coerência interna; de outro lado, pode-se levar em conta sua originalidade, alcance, validade e a forma que dá à discussão do problema. De um ponto de vista, busca-se determinar até que ponto o autor conseguiu atingir, de modo lógico, os objetivos que se propusera. O que é? Pergunta-se a este ponto que raciocínio foi eficaz na demonstração e que ponto a conclusão a que chegou está baseada numa argumentação sólida e sem falhas, coerente segundo várias etapas percorridas. segundo ponto de vista, formula-se um juízo crítico sobre o que o autor consegue uma colocação pessoal, superando para a retomada de textos anteriores. É a esse ponto que o tratamento dispendido pode ter ao da relevância e a contribuição pessoal do tema a ser abordado. 1.e. A problematização\nA problematização é a quarta abordagem da unidade com vistas ao levantamento dos problemas para a discussão, sobretudo quando o estudo é feito em grupo. Retorna-se todo o texto, tendo em vista o levantamento de problemas relevantes para a reflexão pessoal e principalmente para a discussão em grupo.\n\nOs problemas podem situar-se no nível das três abordagens anteriores; desde problemas textuais, os mais objetivos e concretos, até os mais difíceis problemas de interpretação, todos constituem elementos válidos para a reflexão individual ou em grupo. O debate e a reflexão são essenciais à própria atividade filosófica e científica.\n\nCumpre observar a distinção a ser feita entre a tarefa de derrubar a noção do problema da unidade, segundo etapa da análise temática, e a problematização geral do texto, última etapa da análise de textos científicos. No primeiro caso, o que se pede é que o autor para a busca de uma solução. No presente momento, problematização é tomada em sentido amplo e visa levantar, para a discussão e a reflexão, as questões explícitas ou implícitas no texto.\n1.f. A síntese pessoal\nA discussão da problemática levantada pelo texto, bem como a reflexão a que conduz, devem levar o leitor a uma fase de elaboração pessoal, ou de síntese. Trata-se de uma fase que precede a construção lógica de uma redação do que a leitura contou tal. De qualquer modo, a leitura beneficia deve possibilitar ao estudioso progredir no desenvolvimento das ideias do autor, bem como a ocorrência de elementos relacionados com sua experiência pessoal. Além disso, o trabalho de síntese exige não apenas que o leitor tenha atitudes claras, quer em relação a tema específico, quer quanto às ideias analisadas, mas também que este saiba relacionar-se e relacionar os conteúdos analisados com outras questões sugeridas pelo leitor. 2. Análise temática: compreensão do texto; determinar o tema-problema, a ideia central e as ideias secundárias da unidade; retazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o processo lógico do pensamento do autor; evidenciar a estrutura lógica do texto, esquematizando a sequência das ideias.\n\n3. Análise interpretativa: interpretação do texto; situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no contexto da cultura de sua especialidade, tanto do ponto de vista histórico como do ponto de vista teórico; explicar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem suas posturas teóricas; examinar e associar ideias do autor expressas na unidade com ou as ideias relacionadas à mesma temática; assumir uma atitude crítica diante das posições do autor, em termos de: a coerência interna da argumentação; a validade dos argumentos empregados; originalidade do tratamento dado ao problema; profundidade de análise ao tema; alcance de suas conclusões e consequências; apreciação e juízo pessoal das ideias defendidas; Problemática: discussão do texto; levantar e debater questões explícitas ou implicadas no texto; desenvolvê-las a partir das sugestões pelo leitor.\n 2.2.2. A documentação como método de estudo pessoal\nO estudo e a aprendizagem, em qualquer área do conhecimento, são plenamente eficazes somente quando criam condições para uma contínua e progressiva assimilação pessoal dos conteúdos embutidos. A assunção, por sua vez, precisa ser qualitativa e intensivamente seletiva, devido à complexidade e à enorme diversidade das várias áreas do saber atual.\n\nDai a grande dificuldade encontrada pelos estudantes, cada um mais confrontados com uma cultura que não cessa de complexificar e se utilizar de achados métodos de estudo que não acompanham, nem mesmo ritmo, a evolução global da cultura e da ciência. Alguns acreditam que é possível encontrar na própria tecnologia os recursos que possibilitem superar tais dificuldades da aprendizagem. Os recursos humanos, os métodos acadêmicos tradicionais, baseados na assimilação passiva, já não fornecem nenhum resultado positivo. O estudante tem de se convencer de que sua aprendizagem é uma tarefa eminentemente pessoal; tem de se transformar num estudioso que, na escola e na questão escolar, seja um ponto de chegada, mas um lugar de partida que constitui toda uma atitude de estudo e de pesquisa, que proporcione instrumentos de aprendizagem em sua área. Em resumo, a modalidade que isto exige é que a atividade nos vários conhecimentos seja uma reflexão crítica, seja de um fato, de uma ideia ou de um significado responsável na sua educação. ou seja, à medida que esses elementos puderem estar à disposição de estudante, a qualquer momento de sua vida intelectual.\nA prática da documentação pessoal deve, pois, tornar-se uma constante na vida do estudante: é preciso convencer-se de sua necessidade e utilidade, colocá-lo como integrante do processo de estudo e criar um conjunto de técnicas para organizá-la.\nA documentação de tudo o que for julgado importante e útil em função dos estudos e do trabalho profissional deve ser feita em fichas. Tomar notas em cadernos é um hábito desaconselhável devido à sua pouca funcionalidade.\n2.B. A documentação temática\nA documentação temática visa coletar elementos relevantes para o estudo em geral ou para a realização de um trabalho em particular, sempre dentro de determinada área. Na documentação temática, esses elementos são determinados em função da própria estrutura do conteúdo da área estudada ou do trabalho em realização.\nTal documentação é feita, portanto, seguindo-se um plano sistematizado, em função dos temas e subtemas da área do trabalho em questão. A esses temas e subtemas correspondem os títulos e subtítulos que encabeçam as fichas, e formam um conjunto geral de fichas ou fichário.\nOs elementos a serem transcritos nas fichas de documentação temática são tão diversos quanto os leituras pertinentes a cada um dos seminários. As ideias pessoais importantes para qualquer projeto futuro também devem ser transcritas nas fichas, para não se perder com o passar do tempo.\nO quadro se transcreve na ficha uma citação literal, essa citação virá em destaque, mantendo-se a indicação da fonte; quando a fonte a citação não tiver mais as aspas, mantendo-se a indicação da fonte; quando são resumos, ou seja, uma síntese das ideias da passagem citada. 2.C. A documentação bibliográfica\nÉ por isso que a documentação temática é completada pela documentação bibliográfica: as Fichas de Documentação Bibliográfica organizam-se de acordo com um critério de natureza temática. Assim, o livro é fichado tendo em vista a área geral e específica dentro da qual se situa.\nO fichário de documentação bibliográfica constitui um acervo de informações sobre livros, artigos e demais trabalhos que existem sobre determinados assuntos, dentro de uma área do saber. Sistematicamente feito, proporciona ao estudante rica informação para seus estudos.\nA documentação bibliográfica deve ser realizada paulatínamente. É medida que o estudante toma contato com os livros ou com os indivíduos sobre o mesmo. Assim, todo livro que cair em suas mãos será imediatamente fichado. Igualmente, todos os informes sobre algum livro pertinente à sua área possibilitam a abertura de uma ficha. Os livros sobre os livros são encontrados principalmente nas revistas especializadas, nas resenhas, nos catálogos etc.\nAs informações transcritas na Ficha de Documentação Bibliográfica são compostas em níveis cada vez mais aprofundados. Primeiramente, apresentam-se uma visão de conjunto, um apanhado amplo, o que proporciona ao estudante rica informação sobre o que ele pode encontrar para responder à sua pesquisa. A medida que os diversos níveis não precisam ser feitos de uma só vez, em cada oportunidade serão lançados novos elementos.\nAs várias informações devem ser seguidas a partir de certos parâmetros, das páginas a que se referem.