Debates sobre o Ensino de História no Brasil: Efeitos da Ditadura e Desafios Contemporâneos

O ensino de História na educação básica brasileira foi objeto de intenso debate lutas políticas e teóricas no contexto de resistências à política educa cional da ditadura civilmilitar brasileira 19641984 Isso significou refletir sobre o estado do conhecimento histórico e do debate pedagógico bem como combater a disciplina Estudos Sociais e a desvalorização da História os cur rículos fragmentados a formação de professores em Licenciaturas Curtas e os conteúdos dos livros didáticos difundidos naquele momento processo articu lado às lutas contra as políticas de precarização da profissão docente O encer ramento daquela experiência ditatorial não significa a inexistência de novas e velhas dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano do ensino de História Professor Titular de Metodologia da História Departamento de História FFLCH Universidade de São Paulo Av Prof Dr Lineu Prestes 338 Cidade Universitária 05508000 São Paulo SP Brasil marcossilvauspuolcombr Universidade Federal de Uberlândia Campus Santa Mônica Instituto de História Bloco H Sala 1H49 38400902 Uberlândia MG Brasil Pesquisadora de Produtividade do CNPq selvaguimaraesuolcombr Revista Brasileira de História São Paulo v 31 nº 60 p 1333 2010 Resumo Este artigo analisa tradições de debate sobre Ensino de História no Brasil des de a ditadura de 19641984 Ele discute as mudanças permanências conquistas e perdas na história da disciplina Des taca a importância da cultura escolar a necessária continuidade da escola como instituição e o diálogo com formas não escolares de ensino Palavraschave ensino de História cul tura escolar formas não escolares de ensino Abstract This article analyzes traditions of deba te about the teaching of history in Brazil since the 19641984 dictatorship It dis cusses the changes continuities achie vements and losses in the history of the discipline It emphasizes the importan ce of school culture the necessary con tinuity of the school as an institution and dialogue with nonschool forms of education Keywords History teaching school cul ture forms of nonschool teaching Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas History teaching today wanderings gains and losses Marcos Antônio da Silva Selva Guimarães Fonseca 14 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca Algumas tendências nesse campo específico se fortaleceram a partir da quela conjuntura e de sua superação em termos políticos gerais O crescimen to da indústria editorial e das escolas privadas nos vários níveis de ensino simultaneamente ao recuo de sindicatos e outras entidades associativas mar cam certa inflexão do debate das políticas educacionais para o ensino de His tória desde a década de 1990 com a perda ou o recuo de lutas coletivas Ao mesmo tempo cresceu a pesquisa científica cujo objeto de estudo é o ensino e a aprendizagem de História passouse a valorizar cada vez mais a cultura escolar os saberes e as práticas educativas desenvolvidos em diferentes lugares por docentes e outros atores do processo educativo Essa foi uma conquista importante porque reafirmou entre nós a concepção de que ensinar História não é apenas repetir reproduzir conhecimentos eruditos produzidos noutros espaços existe também uma produção escolar As culturas escolares dotadas de especificidades mantêm laços diálogos permanentes com outros espaços culturais desde a formação dos professores nas universidades passando pela produção erudita continuada artigos livros exposições e pela divulgação livros didáticos cursos elaborada a partir des ses mesmos espaços Registramse na década de 1990 as edições dos Eventos Nacionais na área do Ensino de História o Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História promovido pela primeira vez na Universidade de São Paulo em 1988 e o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histó ria em 1993 na Universidade Federal de Uberlândia Tais eventos passaram a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades do Brasil tornan dose importantes espaços de formação continuada trocas de experiências científicas e didáticas A produção acadêmica e as publicações sobre ensino de História se am pliaram assim como muitas problematizações relevantes sobre Ensino e His tória por diferentes agentes e instituições procurando responder a questões emergentes nesse campo de análise Objetivamos nos limites deste espaço textual refletir criticamente sobre o lugar o papel os objetivos e a importância da História na educação básica mais especificamente no ensino fundamental Na construção da análise tra taremos de novos e velhos temas percursos e documentos sugestões curricu lares e produções textuais frutos de políticas públicas movimentos sociais e experiências de ensino e pesquisa Discutiremos dimensões do ensino de His tória no Brasil contemporâneo focalizando as novas necessidades e possibi lidades de conhecimento sem perder de vista o que se conquistou na área ao longo das últimas décadas do século XX1 Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 15 Dezembro de 2010 É importante enfrentarmos neste debate alguns fetiches que passaram a marcar o debate sobre Ensino de História nas últimas três décadas 1 O fetiche dos Novos objetos inspirado na Nova História francesa a inovação derivaria de explorar temas nunca dantes navegados fós foros queimados fraldas descartáveis calos nas cordas vocais Sem problematizações esse fetiche conduz a um ensino sobre eventuais exotismos e à perda de questões gerais de conhecimento histórico 2 O fetiche do dernier cri última palavra ou moda mais recente aparentado ao anterior com leve variação de fonte inspiradora autores ingleses norteamericanos italianos poloneses Já foi História dos vencidos História da vida privada A novidade do argumento surge como um bem em si sem reflexão sobre sua efetiva importância E aqueles campos de saber correm o risco de descarte quando não são mais novidades a velhice da Nova História 3 O fetiche da cultura escolar isolada de outras culturas universitária industrial não escolar tradições populares A escola se vê reduzida a uma ilha fora da História 4 O fetiche da Academia como único lugar do saber ele tem como consequência a desqualificação de professores e alunos da escola fundamental e média mais a sociedade inclusiva 5 O fetiche da lei ou do Estado que tudo salva ignorando vontades in telectuais e políticas de professores alunos e outros atores sociais en volvidos no Ensino de História A história da disciplina História na educação escolar no Brasil tem sido objeto de vários estudos tanto no âmbito das pesquisas e publicações acadêmi cas como no da produção de diretrizes curriculares livros didáticos e paradi dáticos de programas e projetos de formação de professores Análises da pro dução na área do ensino e da aprendizagem evidenciam preocupações recorrentes com o papel da História como disciplina escolar os currículos cri tériosmodos de organização e seleção curricular livros didáticos e paradidáti cos metodologias e práticas de ensino consideradas adequadas críticas ou for mativas Cartografias da produção2 demonstram que esse terreno é controverso habitado por disputas interesses consensos e dissensos teóricos e políticos Em diferentes contextos da história do Brasil é possível dimensionar a preocupação do Estado com a institucionalização de currículos e programas de História para a educação básica No caso específico da disciplina História a 16 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca partir do século XIX identificamse dezoito programas de Ensino relativos às reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951 Esses programas foram organizados pelo Colégio Pedro II do Rio de Janeiro de acordo com as diretri zes das várias reformas curriculares ocorridas naquele período3 Os textos dos documentos curriculares prescritos são reveladores de objetivos posições po líticas questões teóricas que configuram não apenas o papel formativo da His tória como disciplina escolar mas também estratégias de construçãomanipu lação do conhecimento histórico escolar Isso nos remete às primeiras perguntas Tudo é História Se tudo é História por que às escolas de Educação básica são endereçados determinados conteúdos específicos selecionados elaborados em diferentes lugares de produção Por que nas diferentes realidades escolares na construção curricular cotidiana outros conhecimentos são selecionados e ensi nados De quais formas os currículos de História prescritos e vividos operam no sentido de selecionar para quê o quê e como ensinar em História As respostas a essas questões não são simples Certamente dependem de nossas professores pesquisadores posições políticas e escolhas teóricas e me todológicas No caso específico da área de História as buscas por respostas a essas perguntas sugerem outras questões o que fazem os professores de His tória quando ensinam História quais os temas as fontes os materiais os problemas que escolhemos para fazermos as mediações entre o passado e o presente vivido por nós como nos relacionamos com o passado quando ensinamos hoje História às crianças e aos jovens brasileiros Ora como bem sabemos a história ensinada é sempre fruto de uma sele ção um recorte temporal histórico As histórias são frutos de múltiplas lei turas interpretações de sujeitos históricos situados socialmente Assim como a História o currículo escolar não é um mero conjunto neutro de conhecimen tos escolares a serem ensinados apreendidos e avaliados Conforme define Goodson inspirado em Hobsbawm o currículo é sempre parte de uma tra dição seletiva um perfeito exemplo de invenção da tradição4 Pensar nos lugares nos papéis na importância formativa da História no currículo da Educação básica requer concebêla como conhecimento e prática social em permanente reconstrução um campo de lutas um processo de inacabamento Um currículo de História é sempre produto de escolhas vi sões interpretações concepções de alguém ou de algum grupo que em deter minados espaços e tempos detém o poder de dizer e fazer Os currículos de História sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria edi torial sejam os currículos construídos pelos professores na experiência coti Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 17 Dezembro de 2010 diana da sala de aula expressam visões e escolhas revelam tensões conflitos acordos consensos aproximações e distanciamentos Nessa perspectiva o lugar ocupado pela História após 14 anos da implan tação LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei 939496 e 13 anos da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Edu cação está intimamente imbricado às intencionalidades educativas5 expressas na política educacional implementada na década de 1990 no contexto político de globalização da economia de desenvolvimento de novas tecnologias e de consolidação da democracia no Brasil Esse lugar deriva de mudanças na política educacional e no ensino de História conquistadas no processo de lutas na década de 1980 e também a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 Destacamos algumas realidades dos anos 1990 a extinção das disciplinas EMC Educação Moral e Cívica OSPB Organização Social e Política e EPB Estudos dos Problemas Brasileiros os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais também paulatinamente foram extintos e a partir de 1994 a avaliação dos livros didáticos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental Esse processo foi institucionalizado ampliado e desenvolvido de forma sistemática nos go vernos posteriores Além disso depois da LDB de 1996 foram desenvolvidos programas e projetos de formação docente pelos governos federal estaduais e municipais com ênfase na titulação universitária dos professores das séries iniciais do ensino básico e fundamental O texto da LDB Lei 939495 apontou diretrizes que podem se configurar como respostas do Estado às perguntas feitas anteriormente Em forma de lei o documento oficial expressa o que da cultura e da História que o Estado brasilei ro considerava necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obriga tória História O documento reitera a ênfase no estudo da História do Brasil por meio da tríade as matrizes indígena africana e europeia na formação do povo brasileiro conforme exposto no Parágrafo 4º do Artigo 26 da LDB6 Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs implantados em 1997 também nos respondem Em primeiro lugar devese registrar que eles oficia lizaram em âmbito nacional a separação das disciplinas História e Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental após anos de lutas e críticas à sua fusão predominante nos currículos escolares durante e após o governo da Ditadura CivilMilitar é importante ressaltar que a fusão é anterior a 1964 Essa mudança curricular já havia sido realizada em alguns estados da Federa ção como Minas Gerais e São Paulo no movimento de reforma curricular da década de 1980 A estrutura do ensino fundamental definida pelos PCNs em 18 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca 1997 pôs fim aos Estudos Sociais como componente curricular fosse como área ou como disciplina Com relação às intencionalidades educativas ao papel e à importância da disciplina o Documento em consonância com o movimento acadêmico e político reforçou o caráter formativo da História na constituição da identida de da cidadania do reconhecimento do outro do respeito à pluralidade cultural e da defesa do fortalecimento da democracia Em relação aos conteúdos o que ensinar aos saberes históricos selecio nados o documento curricular propõe uma organização em torno de eixos temáticos desdobrados em subtemas Para os quatro anos iniciais do Ensino fundamental o estudo de dois eixos temáticos I História local e do cotidiano subdividida em dois subitens localidade e comunidades indígenas II História das organizações populacionais subdividida em deslocamentos populacionais organizações e lutas de grupos sociais e étnicos e organização histórica e tem poral Para os anos finais do Ensino fundamental os PCNs propõem outros dois eixos temáticos I História das relações sociais da cultura e do trabalho subdividida em as relações sociais a natureza e a terra e as relações de traba lho II História das representações e das relações de poder desdobrada tam bém em dois subitens nações povos lutas guerras e revoluções cidadania e cultura no mundo contemporâneo Além disso o documento curricular esta beleceu os temas transversais para todas as disciplinas Ética Saúde Meio Ambiente Orientação Sexual Pluralidade Cultural Trabalho e Consumo Muitos desses tópicos fazem parte de pautas debatidas por movimentos sociais Incorporálos aos horizontes curriculares não significa esvaziar a continuada capacidade de reflexão crítica e o direito à voz no processo educativo daqueles movimentos A opção por eixos temáticos a partir de problematizações amplas é fruto do intenso debate curricular ocorrido no Brasil na década de 1980 em diálogo com experiências europeias É exemplar o debate ocorrido em torno da Pro posta Curricular da SEECenp no estado de São Paulo7 Tal proposição consti tuía uma busca uma resposta às críticas à estrutura curricular tradicional que privilegiava a organização cronológica linear por meio de fatos marcos da his tória europeia integrados quando possível aos fatosmarcos da história da nação brasileira sob o signo da ideologia do progresso Era assim uma respos ta crítica ao quadripartismo francês tão bem analisado pelo historiador Jean Chesneaux e radicalmente incorporado no Brasil formatando e engessando currículos e livros didáticos A opção por eixos temáticos representava uma insubordinação ao império do fato ponto de localização de significações e Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 19 Dezembro de 2010 lugar onde é entrevista a realização da História como bem analisou Carlos Vesentini em A teia do fato8 Na referida obra Vesentini nos alertou alguns fatos são difundidos impondose no conjunto do social antes da possibilidade de qualquer reflexão específica voltarse para o seu exame p19 Assim a organização curricular por eixos temáticos intensamente discu tida a partir da década de 1980 passou a ser um desafio teórico e metodológi co uma postura crítica ante as tramas da produção e da difusão do conheci mento histórico A ênfase dos PCNs no ensino e na aprendizagem de temas e problemas da História do Brasil desde os anos iniciais do ensino fundamental veio en frentar velhos problemas em muitas realidades escolares Dentre eles destaca mos o fato de o aluno concluir essa fase da escolaridade sem ter contato com a história do Brasil Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais em geral encerravam o ciclo dos quatro anos do então ensino de 1º grau hoje ensino fundamental com o estudo da história regional do município eou do estado unidade da Federação em que vive o aluno de forma estanque e frag mentada perdendo de vista a reflexão sobre local e não local nacional e mes mo mundial Assim no estado de Minas Gerais por exemplo as crianças que estudavam seguindo o Programa de Estudos Sociais da Secretaria de Estado da Educação9 e os livros didáticos elaborados à semelhança do Programa chega vam ao final da 4ª série hoje 5º ano sem ter noções mínimas básicas de História do Brasil O mesmo ocorria com os estudos de Geografia Levando em conta que grande parte dos alunos brasileiros não ultrapas sava naquele período os limites da 4ª ou 5ª série em razão dos elevados índi ces de evasão e repetência muitos encerravam ou interrompiam a escolarida de sem conhecer no espaço escolar aspectos significativos da História e da Geografia do Brasil Aqueles que prosseguiam os estudos chegavam via de regra à então 5ª série 6º ano sem uma base conceitual e temática das disci plinas sem conhecimentos mínimos sistematizados de História e Geografia do Brasil O texto curricular dos PCNs ao propor um tema amplo para os dois últimos anos da primeira fase do ensino fundamental e em consonância com debates e experiências anteriores possibilitou a professores e alunos proble matizarem e compreenderem importantes dimensões da História do Brasil10 Ao revisitar a problemática da disciplina na história dos últimos anos do século XX e da primeira década do século XXI outro movimento relevante merece ser registrado e analisado as demandas dos grupos sociais Como é amplamente conhecido da sociedade brasileira a partir da década de 1970 intensificouse entre nós de modo particular a mobilização de mulheres ne 20 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca gros e indígenas entre outros grupos contra o racismo os preconceitos a marginalização e as diversas práticas e formas de dominação e exclusão Esses movimentos foram conquistando espaços por meio de lutas específicas no campo da cultura da educação e da cidadania Nesse contexto almejaram vitórias expressivas no processo constituinte na década de 1980 e em decorrência da Nova Constituição Federal de 1988 vários projetos de políticas foram implantados tais como delegacias de mu lheres demarcação de terras indígenas ações afirmativas para a população de afrodescendentes implementação de cotas projetos de inserção do negro no mercado de trabalho e ações específicas na área da cultura e da educação de afro descendentes e indígenas Debates em entidades associativas e culturais de profissionais de História como a Anpuh salientavam a importância de estudos dedicados à África para aprofundamento da História do Brasil Assim em 2003 foi sancionada pelo presidente da República a Lei Federal 10639 de 9 de janeiro determinando a inclusão obrigatória no currículo da rede de ensino do estudo da História e Cultura AfroBrasileira e outras providências Em 2004 foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana bem com Resolução nº 1 do CNE de 7 de junho de 2004 que instituiu as Diretrizes Essas proposições provocaram alterações na Lei Federal 9394 de 20 de de zembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB com o acréscimo de dois artigos referentes ao ensino de História Art 26A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio oficiais e particulares tornase obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasi leira Incluído pela Lei 10639 de 9 jan 2003 Parágrafo 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos a luta dos negros no Brasil a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social econômica e política pertinentes à História do Brasil Incluído pela Lei 10639 de 9 jan 2003 Parágrafo 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura AfroBrasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras Incluído pela Lei 10639 de 9 jan 2003 Art 79A VETADO Incluído pela Lei 10639 de 9 jan 2003 Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 21 Dezembro de 2010 Art 79B O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Na cional da Consciência Negra Incluído pela Lei 10639 de 9 jan 2003 O artigo 26A ao determinar a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura da África e AfroBrasileira define o que ensinar o conteúdo pro gramático resgatando a importância do estudo da luta dos africanos e afro brasileiros da História e da cultura desses povos O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos devam ser objeto de todas as disciplinas em especial Edu cação Artística Literatura Brasileira e História Brasileira O artigo 79B das Disposições Gerais da LDB incluiu no calendário escolar a data cívica dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Ne gra Tratase de uma referência à memória dia da morte de Zumbi dos Palmares um dos principais líderes da luta dos escravos no Quilombo dos Pal mares contra o regime escravista colonial A inclusão da data no calendário escolar foi considerada por lideranças dos movimentos sociais e por historia dores como um importante contraponto à memória oficial da nação No ca lendário escolar mais tradicional comemorase o dia 13 de maio data da Lei Áurea marco da abolição da escravatura fato herdado que traz a ideia de li bertação como dádiva e consagra a princesa Isabel como a Redentora dos Es cravos É importante registrar que essa memória se faz presente também em setores de Cultura Popular como Congadas e outras manifestações artísticas que incluem Isabel como personagem junto a Nossa Senhora Aparecida evi denciando laços afetivos e valorização da Abolição que não se reduzem à ideo logia conservadora Nesses percursos de mudanças nas políticas sociais atreladas ao movi mento acadêmico multicultural crítico surgiu a Lei Federal 11645 de 10 de março de 2008 A referida Lei alterou a Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 modificada pela Lei 10639 de 9 de janeiro de 2003 que estabeleceu as diretri zes e bases da educação nacional para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Indígena Foram feitas alterações e modificações no artigo 26A e respectivos parágrafos que passaram a ter esta redação Art 26A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio públicos e privados tornase obrigatório o estudo da história e cultura afrobra sileira e indígena Redação dada pela Lei 11645 de 2008 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 22 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca brasileira a partir desses dois grupos étnicos tais como o estudo da história da África e dos africanos a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional resgatando as suas contribuições nas áreas social econômica e política pertinentes à história do Brasil Redação dada pela Lei 11645 de 2008 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afrobrasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras Redação dada pela Lei 11645 de 2008 As modificações inseridas na LDB pela Lei Federal 11645 de 10 de mar ço de 2008 não invalidaram nem revogaram as leis anteriores mas acrescen taram a obrigatoriedade dos estudos referentes à questão indígena vale lem brar que as grandes comemorações pelo quinto centenário da colonização portuguesa na América abrangeram exposições monumentais que incluíam africanos e indígenas na formação do país ao mesmo tempo em que manifes tações de representantes desses grupos em Porto Seguro foram violentamen te reprimidas Esse complemento referese ao conteúdo uma vez que vários outros as pectos relativos à educação escolar indígena possuíam regulamentação Pes quisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino público e privado11 têm evidenciado contradições e dificuldades dos professores em ministrar tais con teúdos As razões teóricas políticas e pedagógicas narradas pelos professores são múltiplas No entanto há pontos em comum Primeiro a lacuna existente na formação inicial Grande parte dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e História no Brasil ainda não preparava em 2008 os professores para o estu do das temáticas no ensino fundamental Somamse a isso as dificuldades pa ra obtenção de material didático pertinente Logo mais um consenso foi pro duzido a necessidade de implantação e desenvolvimento de projetos de formação continuada para suprir tais lacunas teóricas e metodológicas além da revisão dos currículos das Licenciaturas e o incremento de livros e materiais didáticos no que concerne a essas problemáticas Tratase evidentemente de debate necessário e até tardio Ao mesmo tempo é preciso evitar sua redução a tópico temático isolado sem reflexão crítica nem articulações com outros universos de etnia e problemáticas de conhecimento Pensar em africanos e indígenas na formação do Brasil signi fica também indagar sobre ligações desses grupos com outras etnias formação de novas culturas híbridas sociabilidades que longe de idealizações possuem Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 23 Dezembro de 2010 caracteres muito diferentes daqueles observados noutras partes do mundo ausência de impedimentos legais para casamentos modalidades de racismo sutis mas de grande violência redução daqueles grupos à pobreza etc Afri canos e indígenas não são realidades humanas do passado estão no presente do Brasil como ação de grupos e de seus descendentes e se renovam através de outras ondas de imigração e dinâmicas de sobrevivência dos ameríndios sem esquecer a grande importância da África no cenário mundial do presente e de diferentes passados E um perturbador silêncio ainda se manifesta os descendentes de diferentes etnias e nacionalidades asiáticas no Brasil e os múl tiplos significados do continente asiático e de seus povos na História mundial do passado e do presente E mais os imigrantes latinoamericanos e também europeus do antigo bloco soviético no Brasil Não se trata apenas portanto de matrizes indígena africana e europeia na formação do povo brasileiro as identidades nacionais e outras são História em aberto elas continuam seu permanente fazerse e exigem explicações críticas É necessário registrar outra mudança na política educacional que tem implicações no lugar ocupado pelo ensino de História no currículo Referimo nos à alteração na estrutura do ensino fundamental brasileiro Em 2006 o Governo Federal por meio da Lei 112742006 alterou a redação dos artigos 29 30 32 e 87 da LDB ampliando para nove anos a duração do Ensino fun damental com matrícula obrigatória a partir de 6 anos O artigo 5º dessa Lei estabelece que os municípios estados e o distrito federal terão prazo até 2010 para implantar a obrigatoriedade para o Ensino de 9 anos Desde então pas saram a ser discutidas novas diretrizes curriculares nacionais no âmbito do Conselho Nacional de Educação CNE e em 9 de julho de 2010 foi publica do o texto do Parecer e o Projeto de Resolução12 aprovado pelo CNE e homo logado pelo ministro da Educação O texto das novas diretrizes reitera a definição das três etapas da educação básica educação infantil o ensino fundamental obrigatório e gratuito com duração de nove anos organizado e tratado em duas fases a dos 5 anos iniciais e dos quatro anos finais e o ensino médio com duração mínima de 3 anos Em relação à estrutura curricular que deve integrar a base comum nacional os ensinos de História e Geografia estão contemplados no Item C do artigo 14 que estabelece como componente curricular o conhecimento do mundo fí sico natural da realidade social e política especialmente do Brasil incluindo se o estudo da História e das Culturas AfroBrasileira e Indígenas13 Essa configuração reafirma as diretrizes anteriores recorrentes na produ ção curricular e historiográfica escolar 24 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca Dentre os vários aspectos e ângulos objetos das Diretrizes merecedores de cuidadosa reflexão da área de ensino de História destacamos o foco central na alfabetização ao longo dos três primeiros anos como um dos objetivos da formação básica da criança definido no Item II artigo 2414 Questionamos se esse privilégio não pode vir a representar na prática mais uma vez a desvalorização do ensino e da aprendizagem da História nos anos iniciais após lutas históricas e conquistas como o retorno das disciplinas História e Geografia na década de 1990 Estudos indicam que em muitas rea lidades escolares ainda estão presentes concepções e práticas pedagógicas que separam rigidamente o processo de alfabetização da História da Geografia e demais saberes que dão significado de experiências humanas à aprendizagem15 Muitos educadores ainda acreditam que primeiro é preciso ensinar a ler e a escrever para depois ensinar e aprender História O foco na alfabetização todavia não pode perder de vista as diversas dimensões que o processo envolve pois como nos ensinou Paulo Freire ler é ler o mundo16 não podemos aprender a ler as palavras sem a busca da com preensão do mundo da História da Geografia das experiências humanas construídas nos diversos tempos e lugares Isso requer de nós outra concepção de aprendizagem da Língua Portuguesa e da História Assim como identifica Aisenberg17 ao analisar as relações entre a leitura e a aprendizagem da História na Argentina aqui também em geral nas salas de aula de História não ensi namos a ler simplesmente usamos a leitura Alguns professores dos anos finais do ensino fundamental médio e até superior reclamam das dificuldades de ensinar História aos alunos semialfabetizados À pergunta de muitos é pos sível ensinar História sem antes alfabetizar respondemos com outra questão é possível alfabetizar sem a História É necessário sim alfabetizar as crian ças ensinando e aprendendo História Aprender História é ler e compreender o mundo em que vivemos e no qual outros seres humanos viveram Ao Ensino de História cabe um papel educativo formativo cultural e político e sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes es paços de produção de saberes históricos Desse modo no atual debate da área fica evidente a preocupação em localizar no campo da História questões pro blematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos num diálogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos tempos lugares e cul turas Portanto as configuraçãoões das histórias vividas e ensinadas pelos professores entre as quatro paredes da sala de aula e também fora dos limites dos territórios escolares bem como das histórias que os alunos apren dem nesses e noutros espaços é bem mais complexa do que muitos supõem Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 25 Dezembro de 2010 As dimensões curriculares ora se aproximam se mantêm ora se distanciam ora se contrapõem num movimento real dinâmico dialético logo histórico Para refletir sobre as abordagens da história ensinada optamos pela aná lise ainda que sintética do principal veículo de difusão da história na socie dade brasileira contemporânea o livro didático destinado ao ensino funda mental Certamente uma das políticas públicas mais antigas do Estado brasileiro data de 1929 e mais exitosas é o Programa Nacional do Livro Didático PNLD que prevê a aquisição e a distribuição gratuita de livros para os alunos da rede pública de ensino Desde o início do século XXI em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 o PNLD passou a exigir nos Editais de Livros Didáticos para os anos iniciais a inscrição avaliação e aqui sição de volumes distintos para as duas disciplinas História e Geografia Mas nem sempre foi assim Os currículos prescritos pelas Secretarias Estaduais e Municipais de di versas regiões do Brasil a partir da década de 1970 pósLei 569271 contri buíram de forma marcante para a diluição dos objetos de ensino de História e Geografia com forte tempero de moral e civismo ditatoriais na fusão Estudos Sociais apresentado nos livros didáticos Em relação ao perfil dos livros didá ticos de Estudos Sociais adotados nesse período histórico e distribuídos para os alunos das séries iniciais das escolas públicas brasileiras pelo PNLD fazse necessário registrar um importante trabalho realizado pelo MECFAE Fun dação de Assistência ao Educando em 1993 Em meio a inúmeras denúncias sobre vários problemas do PNLD execução distribuição e aos graves aspec tos relacionados à qualidade dos livros didáticos identificados por educado res e pesquisadores não só brasileiros como também estrangeiros o MEC criou um grupo de trabalho formado por especialistas das diversas áreas in dicados pelas seguintes entidades União Nacional de Dirigentes Municipais da Educação Undime Conselho Nacional de Secretários da Educação Con sed Associação Nacional de Pesquisa e PósGraduação em Educação Anped Secretaria de Educação Fundamental SEF e FAEMEC A comissão foi ofi cialmente criada em 1993 com o objetivo de definir parâmetros de qualidade e avaliar a produção destinada às séries iniciais A comissão da Área de Estudos Sociais e das demais disciplinas realizou o trabalho no período de outubro de 1993 a março de 1994 e o relatório foi entregue ao ministro da Educação em abril de 1994 Foi analisado um conjun to de oitenta livros de Estudos Sociais que correspondiam aos dez títulos mais utilizados e solicitados pelos professores à FAE no ano de 1991 Os avaliadores 26 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca concluíram que as obras caracterizavamse pela fragmentação a simplifica ção não estimulam a prática da investigação do debate do desenvolvimen to da criatividade e da criticidade Em alguns textos a linguagem é pobre e os textos se assemelham aos panfletos distribuídos em praças públicas p72 Assim segundo essa avaliação os livros didáticos mais utilizados pelas escolas brasileiras no início da década de 1990 ainda eram marcados pelos objetivos dos Estudos Sociais Eram livros de Estudos Sociais apesar de a divisão das disciplinas História e Geografia ter ocorrido conforme já mencio nado em muitos estados e municípios e de forma paulatina desde 1982 Algu mas das principais características das obras eram a generalização e a simpli ficação dos conteúdos Isso dificultava a percepção e a compreensão por professores e alunos do objeto da História que aparecia subsumido diluído pulverizado ao longo dos textos e atividades de Estudos Sociais O corpo de conhecimentos e de conceitos históricos específicos o objeto do ensino de His tória para esse nível de ensino não era explicitado como tal As marcas da exclusão social dos preconceitos e estereótipos evidentes na chamada Histó ria tradicional escolar eram implícitas e explícitas nos textos e imagens Além disso segundo o documento os livros não contribuíam para o desenvolvimen to das linguagens oral e escrita nem para o processo de alfabetização O referido documento evidencia de forma clara como os conteúdos as imagens e as atividades dos livros de Estudos Sociais dificultavam o processo de compreensão da realidade social histórica econômica e cultural Os con ceitos históricogeográficos quando abordados eram de tal forma fragmen tados e naturalizados que mascaravam as contradições e não possibilitavam o desenvolvimento de habilidades e competências como criticidade criatividade reflexão e compreensão Desde então o PNLD foi aperfeiçoado e ampliado De modo particular ressaltase o processo permanente de avaliação dos livros didáticos organiza do e sistematizado pelo MEC a partir de 1995 Na atualidade o Programa Nacional do Livro Didático PNLD e o recente Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PNLEM têm basicamente a mesma forma de execução e dentre as principais ações de execução da política destacamse Lançamento dos Editais Inscrição das editoras TriagemAvaliação dos Livros Elaboração e divulgação dos Guias Escolha dos livros pelas escolas Aquisição Produção Distribuição e Recebimento dos livros pelas escolas públicas de di ferentes lugares do Brasil18 As características das obras atuais de História para os anos iniciais após mais de uma década de avaliações sistemáticas distanciamse daquelas regis Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 27 Dezembro de 2010 tradas no Documento de 1994 São divulgadas e podem ser apreendidas no documento Guia de Livros Didáticos PNLD 2010 História O texto traz além dos critérios as conclusões gerais sobre a avaliação dos livros de História o perfil da produção apresentada 43 coleções e 72 livros regionais e as rese nhas específicas das 32 coleções e 36 livros regionais aprovados MEC 2009 É evidente a melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos não apenas de História e Geografia conforme demonstrado pelos Guias do Livro Didá tico publicados pelo MEC os quais contêm os resultados das avaliações e por estudos e pesquisas19 Ressaltamos que na Ficha de Avaliação do PNLD 2010 História há um conjunto de critérios avaliativos que propiciam diagnosticar não só a lingua gem da obra mas também as potencialidades de desenvolvimento de capaci dades e competências de leitura vocabulário compreensão de gêneros textuais e produção de textos Enfim são avaliadas as possibilidades apresentadas pelos livros de História anos iniciais de aprendizagem histórica relacionada ao domínio da leitura e escrita da língua portuguesa Portanto os PCNs e as Avaliações contribuíram decisivamente para a construção de um novo perfil de livros didáticos de História e Geografia dirigidos aos alunos dos anos ini ciais Resta enfatizar que nem tudo é livro didático que o ensino se dá por múltiplos caminhos e que a produção de materiais didáticos de forma descen tralizada e vinculada a realidades específicas de aprendizagem deve ser apoia da e valorizada Em relação ao Livro de História destinado aos finais do ensino fundamen tal a avaliação dos livros didáticos de História publicada pelo Guia 2008 evidenciou uma tendência que se consolida na atualidade Segundo o Guia 2008 foi possível reunir as 19 coleções em quatro blocos de acordo com a organização de conteúdos história temática 4 coleções história integrada 7 história intercalada 7 e história convencional 1 coleção Os avaliadores concluíram que a maior parte das coleções inscritas neste PNLD2008 foi elaborada seguindo a organização curricular dos conteúdos que aborda concomitantemente as Histórias da América do Brasil e História Geral sendo que metade por meio da abordagem denominada História Integrada e a outra metade pela História Intercalada o que permite a conclusão de que esta é a tendência atual da área Após três anos o Guia de Livros Didáticos PNLD 2011 História anos finais do ensino fundamental informa que foram avaliadas 25 coleções sendo 28 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca dezesseis aprovadas e nove reprovadas Quanto às abordagens norteadoras a perspectiva curricular dominante no universo de coleções avaliadas a Comis são concluiu que podem ser agrupadas em dois blocos 94 das coleções apro vadas priorizam a chamada História Integrada e 6 a História Temática Segundo o Guia por História Integrada identificamos as coleções cujo agrupamento pautase pela evocação da cronologia de base europeia integrandoa quando possível à abordagem de temas relativos à História brasileira africana e americana A organização em torno de uma proposta de História temática ocorre quando os volumes são apresentados não em função de uma cronologia linear mas por eixos temáticos que problematizarão as permanências e transformações temporais sem contudo ignorar a orientação temporal assentada na cronologia20 Assim evidenciamos nas avaliações dos livros didáticos de História para os últimos anos do ensino fundamental registradas no Guias do PNLD 2008 e 2011 que a perspectiva curricular dominante no universo das obras didáticas aprovadas pelo MEC legitima a concepção didática da História chamada inte grada pelo critério temporal linear com base na cronologia da História euro peia articulada quando possível à História do Brasil da América e da África Revelase assim a força de uma concepção tendencialmente conservado ra de História e de organização curricular em nossas escolas no contexto de revisão e críticas historiográficas e pedagógicas O conjunto dos autoresedi toresobras que opta pela proposta temática é minoritário a despeito das su gestões e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais de vários estados e municípios Esse dado é também evidenciado em pesquisas sobre escolha recepção e usos de livros didáticos nesse nível de ensino e tam bém sobre outras fontes didáticas bastante utilizadas como as famosas apos tilas em redes de ensino público e privado presentes também em algumas redes públicas na forma de fascículos21 As apostilas usadas na rede estadual de São Paulo no final da primeira década do século XXI além de má qualida de muito inferiores aos melhores livros didáticos também representam ex trema centralização na produção desses materiais padronização excluindo os próprios professores de uma tarefa importante e malbaratando fundos pú blicos pois materiais frequentemente melhores são oferecidos pelo PNLD e ignorados nesse caso sem custos adicionais Indicadores representativos demonstram que a opçãoconcepção domi nante entre os professores brasileiros não é pelo viés dos eixos temáticos Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 29 Dezembro de 2010 mas pelo cronológico seja na versão integrada ou na intercalada da His tória Geral das civilizações articuladas à História do Brasil da América e da África Isso nos remete a duas indagações como se dá a formação dos profes sores e quais as relações entre a opção curricular e as condições de trabalho nas escolas Não se trata de novamente culpabilizar o professor e o livro didático pelas escolhas e eventuais problemas do ensino de História O livro didático é uma fonte útil para a cultura escolar desde que não mais seja considerado o lugar de toda a História Submetido à leitura crítica com a ajuda interpretati va do professor e colocado em diálogo com outras fontes de estudo acervos de museus e arquivos livros não didáticos produção literária e artística por exemplo ele pode contribuir de modo significativo para a aprendizagem da História Na década de 1980 Vesentini nos advertiu de que as falhas dos livros didáticos também se faziam presentes na historiografia considerada eru dita Vesentini 1985 A contrapartida dessa conclusão é que as conquistas da historiografia também podem ser incorporadas e preservadas em bons livros didáticos dependendo do engenho e arte de seus autores e de seus usuários Silva Fonseca 2007 Em sala de aula eles precisam ser ampliados comple mentados criticados revistos O professor deve ter uma relação crítica nunca de submissão ao livro de História que como todo texto toda fonte merece ser questionado problematizado e amplamente explorado com os alunos Os debates sobre Ensino de História no Brasil desde os anos de luta contra a ditadura e de inquietações e movimentos anteriores contribuíram para um alargamento diversificado nasdas concepções sobre esse campo de pensamento e trabalho Exemplo disso pode ser apreendido nos Anais do úl timo Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História realizado na Universidade Federal de Uberlândia em novembro de 2009 O campo do en sino de História como um componente curricular não é mais uma instância burocrática e repetitiva de soluções prévias inclusive das mais refinadas As respostas para suas necessidades são formuladas de muitas maneiras com ba se nas concepções de História escola ensino e mundo de cada professor autor debatedor pesquisador A despeito da força e do poder diretriz dos currículos prescritos precisa mos atentar para o fato de que as disciplinas não são meros espaços de vulga rização de saberes nem tampouco de adaptação transposição das ciências de referência mas são produtos dos espaços das culturas escolares e mesmo in clusivas Os professores têm alguma autonomia ante as demandas do Estado da sociedade e dos meios de comunicação assim podem questionar criticar 30 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca subverter os saberes e as práticas no cotidiano escolar Perpassando os currí culos prescritos e os vividos nas aulas de História há diversas mediações entre os sujeitos alunos e professores saberes de diferentes fontes livros didáticos fontes de época imprensa textos filmes literatura e outros práticas institu cionais burocráticas e comunitárias em contextos muito diferenciados Nessa trama relacional a valorização do papel da autonomia da forma ção e das condições de trabalho dos docentes é imprescindível É o professor quem planeja cursos escolhe os materiais básicos de trabalho e as atividades a serem desenvolvidas orienta o conjunto dessas atividades e avalia o aprovei tamento dos alunos Se o professor desenvolve uma prática democrática de pensamento e trabalho partilha tarefas com colegas que lecionam outras dis ciplinas além de dialogar sobre elas com os alunos seus pais e outros setores da sociedade Mas o papel articulador é dele Para isto formouse e continua a se formar profissionalmente é contratado e pago para atuar no processo educativo Para nós a concepção hoje bastante difundida de que o ensino e a apren dizagem de História bem como o processo educativo em geral abrangem qualquer momento e qualquer lugar não merece nem pode ser desdobrada num abandono da escola como lugar descartável Ao contrário a escola con tinua a ser um espaço de enorme importância para amplos setores da popula ção que não possuem biblioteca laboratório e computadores em casa a maior parte da população Além disso a escola se mantém como local para convívio multidisciplinar em torno dos saberes garantindo oportunidades para a expo sição e a solução de dúvidas assim como para a apresentação de conquistas alcançadas por professores e alunos Silva Fonseca 2007 Grande parte das escolas continua aquém de suas potencialidades Estado professores alunos e comunidade em geral precisarão trabalhar para que esses limites sejam ocu pados e ultrapassados Ao mesmo tempo é necessário destacar o peso e a importância do ensino não escolar representado por diferentes linguagens artísticas Literatura Tea tro Cinema Música etc publicações de difusão jogos e outros materiais associados à informática na formação de uma cultura histórica Seria muito fácil descartar esse universo como mera ideologia Cabe reconhecer sua mul tiplicidade qualitativa e intelectual dos excelentes filmes de Luchino Viscon ti a alguns sites lastimáveis na Internet estabelecendo diálogos reflexivos com os conteúdos que esse universo ajuda a consolidar como consciência histórica É um universo ainda pouco explorado pelo ensino escolar de forma sistemá tica e o reconhecimento de seu peso ajudará a superar confusões entre proce Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 31 Dezembro de 2010 dimentos e consequências indesejadas na formação de referências temáticas e interpretativas Tantas décadas de debate permitiram um alargamento infinito de temas problemas e materiais para a realização do ensino de História Agora precisa mos garantir sujeitos e recursos clássicos para serem aliados àquela liberdade professores salas de aula e de leitura bibliotecas Os desafios e as perspectivas do ensino e aprendizagem de História convergem no sentido de assegurar que seja uma experiência gratificante para professores e alunos nas diferentes rea lidades escolares Nesse universo de ampliação de temas problemas e fontes devemos estar atentos para o fato de que ninguém poderá aprender nem en sinar tudo de tudo o trabalho de selecionar é uma exigência permanente e nele a figura do professor possui enorme importância Silva Fonseca 2007 No final da primeira década do século XXI pesquisadores formadores gestores e professores possuem uma clara compreensão de que a escola cons titui espaço complexo de disputas políticas debates intelectuais fontes histó ricas e diferentes propostas de saber A escola pode constituir um espaço de mocrático onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão presentes Nesse sentido a concepção de História como disciplina formativa aponta pa ra a construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que poten cializam indicam outras relações educativas no ensino de História desde o processo de alfabetização da criança nos primeiros anos de escolaridade O professor não está sozinho perante os saberes Ele se relaciona com alunos que trazem consigo saberes valores ideias atitudes A consciência histórica do aluno começa a ser formada antes mesmo do processo de escolarização e se prolonga no decorrer da vida fora da escola em diferentes espaços educativos por diferentes meios É nas relações entre professores alunos saberes materiais fontes e supor tes que os currículos são de fato reconstruídos Assim devemos valorizar per manentemente na ação curricular as vozes dos diferentes sujeitos o diálogo o respeito à diferença o combate à desigualdade e o exercício da cidadania Professores e alunos fazem história NOTAS 1 SILVA Marcos A FONSECA Selva G Ensinar História no século XXI em busca do tempo entendido Campinas SP Papirus 2007 p7 2 FONSECA Selva G Org O ensino de História na produção das IES Mineiras 1993 2008 Uberlândia MG Fapemig 2010 32 Revista Brasileira de História vol 30 nº 60 Marcos Antônio da Silva e Selva Guimarães Fonseca 3 VECHIA Ariclê LORENZ Karl M Org Programa de Ensino da Escola Brasileira 18501951 Curitiba Ed Do Autor 1998 pVIII 4 GOODSON Ivor F Currículo teoria e história Petrópolis RJ Vozes 1995 p27 5 ARAUJO J C As intencionalidades como diretrizes da práxis pedagógica In VEIGA I P A CASTANHO M E Org Pedagogia universitária Campinas SP Papirus 2000 p91114 6 BRASIL MEC Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Rio de Janeiro Quality mark 1997 7 SILVA Marcos A ANTONACCI Maria A Vivências da contramão Revista Brasileira de História São Paulo Anpuh CNPq Marco Zero v9 n19 p929 set 1989fev 1990 FONSECA Selva G Caminhos da História ensinada Campinas SP Papirus 1993 8 CHESNEAUX Jean Devemos fazer tabula rasa do passado São Paulo Ática 1995 VESENTINI Carlos A A teia do fato São Paulo Hucitec 1997 A escola e o li vro didático In SILVA Marcos A Repensando a História São Paulo Anpuh Marco Zero 1985 9 MINAS GERAIS SEE Programa de Ensino de Primeiro Grau Estudos Sociais Belo Ho rizonte 1975 10 BRASIL MEC Parâmetros Curriculares Nacionais História e Geografia Edição citada 11 PAULA Benjamin Xavier de O ensino de História e Cultura da África e AfroBrasileira da experiência e reflexão In FONSECA Selva G Org Ensinar e aprender História for mação saberes e práticas educativas Campinas SP Átomo Alínea 2009 p171198 SIMONINI Gizelda C S O estudo da História e cultura africana e afrobrasileira no ensino fundamental 6º ao 9º ano historiografia currículos formação e prática docente Tese Doutorado em Educação Faculdade de Educação Universidade Federal de Uberlândia Uberlândia 2010 em desenvolvimento 12 BRASIL MEC CNE Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Parecer 72010 Brasília Diário Oficial da União 9 jul 2010 seção 1 p10 13 BRASIL MEC Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Pare cer 72010 cit p66 14 Ibidem p69 15 FONSECA Selva G É possível alfabetizar sem história ou como alfabetizar ensinando História In Org Ensino fundamental conteúdos metodologias e práticas Campinas SP Átomo Alínea 2009 p241266 16 FREIRE P Carta de Paulo Freire aos professores Estudos Avançados São Pau lo v15 n42 maioago 2001 17 AISENBERG Beatriz Una aproximación a la relación entre la lectura y el aprendizaje de la história In JARA Miguel A Comp Enseñanza de la história debates e propuestas Comahue Comuca 2008 p1727 Ensino de História hoje errâncias conquistas e perdas 33 Dezembro de 2010 18 Disponível em wwwmecgovbr acesso em 25 maio 2010 19 OLIVEIRA Margarida M D STAMATTO Maria Inês S Org O livro didático de História políticas educacionais pesquisa e ensino Natal Ed UFRN 2007 20 BRASIL MEC Guia de livros didáticos PNLD 2010 História Brasília 2009 p327 Guia de livros didáticos PNLD 2008 História Brasília 2007 Guia de li vros didáticos PNLD 2011 História Brasília 2010 p17 21 CARVALHO A B dos S Leituras e usos do livro didático de História relações profes sorlivro didático nos anos finais do ensino fundamental Dissertação Mestrado em Edu cação Faculdade de Educação Universidade Federal de Uberlândia Uberlândia MG 2009 Artigo recebido em setembro de 2010 Aprovado em outubro de 2010